陳 立

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

自從美國心理學(xué)家Krik于1963年提出學(xué)習(xí)障礙（Learning Disabilities）這一概念以來，學(xué)習(xí)障礙一直受到教育學(xué)界，心理學(xué)界和醫(yī)學(xué)界等研究者的關(guān)注。根據(jù)國內(nèi)相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)習(xí)障礙兒童的平均檢出率大約在6.5%-17.8%左右［1］，從這個比例來看，我國學(xué)習(xí)障礙兒童的人數(shù)相當(dāng)龐大。所以開展學(xué)習(xí)障礙兒童的早期干預(yù)研究對于提高普通教育質(zhì)量，促進適齡兒童健康發(fā)展尤為重要。當(dāng)前我國學(xué)習(xí)障礙研究發(fā)展迅速、領(lǐng)域廣泛、前所未有，關(guān)于心理過程的研究成果豐富，但干預(yù)實踐研究探討不足［2］。為此，通過查閱分析我國近20年來關(guān)于學(xué)習(xí)障礙早期干預(yù)研究的核心論文和相關(guān)專著，來探討我國學(xué)習(xí)障礙早期干預(yù)研究之進展，同時試圖分析該研究存在的不足以及未來發(fā)展趨向。

一、學(xué)習(xí)障礙的界定

我國學(xué)者對學(xué)習(xí)障礙的研究可以分為兩個派別：學(xué)習(xí)障礙和學(xué)習(xí)不良[3]。前者起源于20世紀80年代中后期，是隨著我國特殊教育的發(fā)展而開始的。主要集中于對域外地區(qū)的有關(guān)研究的介紹，其研究的對象很明確，就是Learning Disabilities，即指在聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學(xué)能力獲得方面失調(diào)而導(dǎo)致出現(xiàn)顯著困難。后者的研究起源很早，即指在正規(guī)環(huán)境中智力正常但由于各種原因致使學(xué)業(yè)成就明顯低于同齡平均水平的現(xiàn)象。

我國學(xué)者武杰（1990）最早提出了學(xué)習(xí)障礙的概念即“學(xué)習(xí)障礙兒童指的是除殘疾兒童外由于智力差異、行為不良、心理障礙、生理疾病、教學(xué)不適以及不良社會環(huán)境影響而造成學(xué)校學(xué)習(xí)成績明顯落后要求水平的學(xué)齡兒童［4］。樸永馨（1995）給學(xué)習(xí)障礙定義為“學(xué)習(xí)障礙兒童是指的是除殘疾兒童之外，由于生理、心理、行為、環(huán)境等原因，致使其在正常教育情形下，學(xué)習(xí)成績明顯達不到義務(wù)教育大綱要求水平而需要采用特殊教育方式的學(xué)齡兒童和個體心理發(fā)展水平嚴重落后兒童年齡特征水平的學(xué)齡兒童”［5］。這兩個定義區(qū)別了學(xué)習(xí)障礙兒童和殘疾兒童，初步探討了學(xué)習(xí)障礙形成原因，但對學(xué)習(xí)障礙兒童評估干預(yù)的參考性不強。徐芬（1997）在綜合了各種關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的定義之后，指出學(xué)習(xí)障礙兒童智力正常、可能在某些特殊能力或?qū)W習(xí)技能上有一定的缺陷、缺陷并不是由于生理原發(fā)性缺陷所造成的，也不是由于情緒障礙、教育環(huán)境剝奪所造成、這些兒童要達到一般學(xué)習(xí)水平或達到教育大綱所要求的水平需要額外的督促和輔導(dǎo)，甚至需要特殊的教育需要與幫助［6］。這一描述性定義較為具體，界定了學(xué)習(xí)障礙兒童智力正常，而學(xué)業(yè)成績較低，需要相應(yīng)的特殊教育。同時也界定了學(xué)習(xí)障礙形成原因即排除生理因素，教育環(huán)境等。這一定義為學(xué)習(xí)障礙兒童的評估干預(yù)提供了一定參考。

目前雖然學(xué)習(xí)障礙的定義尚未統(tǒng)一，但總體上來看，這些定義中存在著許多一致的要素。分析這些一致要素有助于我們進一步理解學(xué)習(xí)障礙，進而做出診斷，鑒別，干預(yù)。這些要素主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.學(xué)業(yè)困難，學(xué)習(xí)障礙兒童必然存在某種類型的學(xué)業(yè)困難。

2.認知過程的缺陷，學(xué)習(xí)障礙兒童可能存在與學(xué)習(xí)能力有關(guān)的心理過程的缺損和失調(diào)。

3.能力和成就的差距，學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成就之間存在較大的差距。

4.其他障礙的排除，學(xué)習(xí)障礙定義中都會排除諸如智力落后，情緒障礙，社會經(jīng)濟等因素所引起的學(xué)習(xí)問題。

二、學(xué)習(xí)障礙的評估

學(xué)習(xí)障礙兒童的評估其目的是對學(xué)習(xí)障礙兒童進行分類、分班、制定干預(yù)計劃。因此評估是對學(xué)習(xí)障礙兒童進行合理干預(yù)的前提，對于學(xué)習(xí)障礙兒童教育具有重要意義。目前，我國對學(xué)習(xí)障礙兒童的評估都基于成就一能力差異模型，該模型假設(shè)在排除智力障礙的條件下，智力能夠測量個體潛在能力，即智力分數(shù)能夠反映出個體在閱讀、理解、數(shù)學(xué)等技能，智力分數(shù)能夠預(yù)測學(xué)業(yè)成績，學(xué)籍測驗?zāi)軌蛘鎸嵎从硨W(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，然后將智力分數(shù)和學(xué)績分數(shù)進行比較，如果兩者達到1-1.5個標準差，就表明可能存在學(xué)習(xí)障礙［7］。

由于智力測驗、學(xué)績測驗其信、效度一直飽受爭議，學(xué)習(xí)障礙本來又是一個異質(zhì)性很強的研究對象，所以在實際操作中，我國大多研究者在評估學(xué)習(xí)障礙兒童時采用定量分析和定性分析相結(jié)合的方式?！岸俊奔磮猿种橇y驗和學(xué)績測驗，“定性”即結(jié)合參考班主任或代課老師對學(xué)生的主觀評價，這樣才能使評估更科學(xué)、客觀、合理。

學(xué)習(xí)障礙的鑒別與評估是一個復(fù)雜的過程，需要多方面的事實和材料。一個適當(dāng)合理的鑒別評估程序應(yīng)考慮影響個體的各個方面的因素，并綜合這些因素做出判斷。趙微（2011）指出完整的鑒別與評估過程應(yīng)該包括搜集基本信息、進行系統(tǒng)測驗、做出診斷、提出教育建議［5］。

三、學(xué)習(xí)障礙的早期干預(yù)

早期干預(yù)的概念可以追溯到20世紀60年代，主要指為改善經(jīng)濟、文化條件不利家庭兒童的受教育條件而采取的一種補償性教育，然而今天所講的早期干預(yù)其內(nèi)涵和意義遠遠超出了它原有的含義。毛于燕（1990）認為“早期干預(yù)是對幼小年齡的發(fā)展偏離正常和可能偏離正常的兒童所采用的一種特殊教育、訓(xùn)練的手段，以便使這部分兒童的能力有所提高并獲得一定的生活能力和技能”［8］。樸永馨認為早期干預(yù)主要指對學(xué)齡前缺陷兒童所提供的治療和教育服務(wù)。通過幫助兒童在社會、情緒、身體和認知方面的充分發(fā)展,使其能進入正常的教育系統(tǒng)或盡可能少地接受特殊教育［9］?；谝陨蠈W(xué)者對早期干預(yù)的定義，可知早期干預(yù)即早期治療和早期教育。目前我國學(xué)習(xí)障礙兒童的早期干預(yù)研究主要集中在醫(yī)學(xué)、教育、心理干預(yù)三個方面：

（一）醫(yī)學(xué)干預(yù)

醫(yī)學(xué)干預(yù)是指把學(xué)習(xí)障礙兒童看做輕度腦功能失調(diào)患者，從而提供醫(yī)學(xué)檢查、藥物治療，營養(yǎng)治療等措施。

1.醫(yī)學(xué)檢查

劉艷紅（2004）指出醫(yī)學(xué)檢查是對兒童神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能進行檢查，是一個比較客觀的指標，也是及早學(xué)習(xí)障礙的一個重要途徑。檢查方法有：腦電圖、心電圖、腦干誘發(fā)電位等［10］。 但是醫(yī)學(xué)檢查只是提供了一些客觀的數(shù)據(jù)，至于如何對數(shù)據(jù)進行分析解釋，還有與學(xué)習(xí)障礙的相關(guān)性程度還有待進一步的研究。

2.藥物治療

辛濤（1994）指出了對多動癥兒童使用藥物治療，發(fā)現(xiàn)兒童減少了侵犯行為、增加了目標定向行為、改善了短時注意、能夠較好地學(xué)習(xí)背誦、完成精細運動。然而兒童的學(xué)習(xí)成績未見大的提高。對于藥物治療的長時效果，總的說來效果不理想［11］。王澤潤(2004)指出在多動癥患兒中至少有50%以上血鉛含量偏高。而發(fā)育中的神經(jīng)系統(tǒng)對鉛損傷尤為敏感，鉛可干擾突觸形成，阻礙神經(jīng)遞質(zhì)釋放和信息傳遞，因而造成兒童行為異常、智力低下和學(xué)習(xí)困難。所以通過降低血鉛含量可使多動癥患兒的行為得到改善［12］。李春青（2010）指出對于多動癥兒童兒童的用藥，要視情況嚴格按照用藥指征決定,嚴重者或伴發(fā)其他嚴重共患病者應(yīng)住院接受醫(yī)學(xué)治療［13］?？梢娔壳八幬镏委煷蠖嘤糜趯Χ鄤影Y兒童的矯治中，能取得一些效果，但藥物治療應(yīng)該注意藥物的副作用、用藥成癮、用藥量等一系列問題。單獨使用藥物治療并不能完全矯治兒童的學(xué)習(xí)行為問題等癥候群，所以藥物治療必須配合教育學(xué)和心理學(xué)的措施，才能取得理想的效果。

3.營養(yǎng)治療

劉艷紅（2004）認為嬰幼兒期是人一生中生長發(fā)育最快的階段，對營養(yǎng)素的需要量相

對較大，也更容易缺乏。早期發(fā)展階段的營養(yǎng)不良，可造成嬰幼兒的發(fā)展遲緩尤其是對腦部有影響，這和學(xué)習(xí)困難有著間接的聯(lián)系［10］。劉全禮（2007）也強調(diào)了要開展食物干預(yù)，首先應(yīng)該普及營養(yǎng)均衡的知識和技巧，然后是食療［14］。因此普及食品安全知識，尋找適合學(xué)齡期兒童最佳的實物配方，經(jīng)常檢查兒童飲食結(jié)構(gòu)中的蛋白質(zhì)、脂肪、糖的攝入量知否均衡，協(xié)調(diào)好兒童的飲食對兒童的健康成長有著非常重要的作用。

（二）教育干預(yù)

關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的教育干預(yù)研究主要集中在家庭教育和學(xué)校教育兩個方面。

1.家庭教育

早期干預(yù)在一定程度上依賴于早發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)越早、越準確，早期干預(yù)就越及時、越有針對性。朱冽烈（2003）通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)障礙與其母親文化程度、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境、父母期望、父母教養(yǎng)方式等因素間存在密切的聯(lián)系。父親文化程度、父母職業(yè)、父母督導(dǎo)等因素與兒童的學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系，但與兒童學(xué)習(xí)困難問題也并不存在顯著聯(lián)系［15］?？梢钥闯黾彝キh(huán)境，父母教育、督導(dǎo)等因素對兒童健康成長的密切關(guān)系。劉全禮(2007)做了一項“學(xué)業(yè)不良兒童的成因及對策研究”課題，指出解決學(xué)習(xí)障礙問題僅僅靠教育內(nèi)部、靠教師是遠遠不夠的。要想從根本上解決學(xué)習(xí)障礙問題，首先就要從源頭上做起，而其中優(yōu)生優(yōu)育是最重要的環(huán)節(jié)。優(yōu)生優(yōu)育包括生育前檢查，孕期保健，安全生產(chǎn)等環(huán)節(jié)。同時對學(xué)習(xí)障礙兒童的家庭教育中，家長應(yīng)該樹立正確科學(xué)的教育理念，了解掌握教育子女的知識和方法［14］。毛榮建（2007）也指出父母應(yīng)該給學(xué)習(xí)障礙兒童提供足夠的營養(yǎng)、給予適當(dāng)?shù)拇碳ぃ囵B(yǎng)其自我控制能力和語言能力［16］。可以見出，父母了解掌握一些教育干預(yù)的知識，對于學(xué)習(xí)障礙兒童的矯治，促其健康發(fā)展意義重大。

2.學(xué)校教育

對于學(xué)習(xí)障礙兒童的教育安置形式，目前主要有普通班、資源班、資源教室、特殊班、特殊學(xué)校。梁威（2007）總結(jié)了我國學(xué)校教育干預(yù)也經(jīng)歷了不同階段。開始是把學(xué)習(xí)障礙兒童單獨編班、編校進行專門教育，之后在進行專門教育的同時，讓學(xué)習(xí)障礙兒童定期回到普通學(xué)校中去，現(xiàn)在又讓學(xué)習(xí)障礙兒童回歸主流學(xué)校，可定期到專門教育機構(gòu)進行診治和救治［17］。受融合教育思潮影響，我國開展了隨班就讀的實踐，對于學(xué)習(xí)障礙兒童的教育安置，應(yīng)以普通班上課為主，業(yè)余時間在資源教室上課。

易蓮英(1993)提出對學(xué)習(xí)障礙兒童的早期干預(yù)原則有新穎性原則（呈現(xiàn)新穎的刺激）、形象化原則、小步子原則、個別化原則、期望動力原則等［18］。這些原則為教育干預(yù)學(xué)習(xí)障礙兒童提供了理論方向，和具體操作應(yīng)該遵循的原則。張舒哲（1994）根據(jù)學(xué)習(xí)障礙的的個體差異和障礙形成的原因的差異，將學(xué)習(xí)障礙分為生理缺陷型和心理缺陷型，單一型和綜合型，安靜型和興奮型，暫時型和持續(xù)型。針對每種類型的學(xué)習(xí)障礙分別提出不同的教育干預(yù)對策［19］。這為了解不同類型的學(xué)習(xí)障礙提供了新的視角，也為不同類型障礙兒童采取不同教育干預(yù)對策提供了理論依據(jù)。

吳漢榮(2003)基于認知心理學(xué)視角指出在教學(xué)過程中通過感覺統(tǒng)合訓(xùn)練來矯治學(xué)習(xí)障礙兒童。感覺統(tǒng)合訓(xùn)練的本質(zhì)就是以游戲的形式讓孩子參加，以豐富孩子的感覺刺激。在訓(xùn)練中促進兒童腦區(qū)腦細胞成熟和神經(jīng)通路專門化，促進學(xué)習(xí)障礙兒童的視、聽覺和注意力等的發(fā)展。另外訓(xùn)練法也是開發(fā)兒童大腦潛能，促其全面發(fā)展的有效方法。該方法主要以三種學(xué)具為橋梁，智能題型為載體，對兒童進行身心基礎(chǔ)訓(xùn)練，“學(xué)會學(xué)習(xí)”能力訓(xùn)練，社會適應(yīng)性訓(xùn)練［20］。 王小桃（2004）指出對學(xué)習(xí)障礙兒童的干預(yù)方法主要有感覺統(tǒng)合能力訓(xùn)練和學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)。在對學(xué)習(xí)不良的治療進行探索之后，強調(diào)將兩種方法結(jié)合起來。即針對情緒/行為、自尊及學(xué)習(xí)環(huán)境進行認知治療和家庭治療，針對兒童具體學(xué)習(xí)能力障礙進行行為治療，學(xué)習(xí)策略的輔導(dǎo)［21］。 周平等人(2002)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童隨班就讀對其有益，同時在個別化教育過程中有必要施之感覺統(tǒng)合訓(xùn)練，參加一些游戲活動對學(xué)習(xí)障礙兒童的矯治行之有效［22］。以上研究者的干預(yù)措施實質(zhì)上是圍繞直接教學(xué)和策略教學(xué)，或?qū)烧呓Y(jié)合起來的教學(xué)模式而展開的，旨在提高學(xué)習(xí)者認知加工能力，掌握科學(xué)知識。

在除了以學(xué)業(yè)為基礎(chǔ)的直接教學(xué)之外，趙微（2005）指出針對學(xué)習(xí)障礙兒童的類型、特點各不相同，還可以從認知干預(yù)、學(xué)習(xí)策略干預(yù)、和行為干預(yù)三個方面來組織進行教學(xué)，來改善兒童學(xué)習(xí)能力，取得更好的教育效果［23］。另外隨著計算機科學(xué)的進步，俞劼（2010）指出對于有輕度和中度學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，可以通過計算機輔助教學(xué)來實行矯治，其教學(xué)模式包括操作和練習(xí)、個別輔導(dǎo)、模擬、游戲四個環(huán)節(jié)，其應(yīng)用主要集中在多動癥兒童、語文學(xué)習(xí)障礙兒童，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙兒童這些群體［24］。計算機輔助教學(xué)是教師的得力助手，幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量和工作效率，但其適用范圍和推廣程度仍然有限。

3.心理干預(yù)

李娟等人(2006)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童的主觀生活質(zhì)量較正常兒童差，對家庭和學(xué)校生活、生活環(huán)境、自我認識的滿意度均比正常兒童組低，憂慮、抑郁、孤獨、厭煩、難受等情感體驗較正常兒童多。這些因素都可能導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)態(tài)度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙［25］。因此，調(diào)動學(xué)習(xí)障礙兒童的積極性, 幫助其樹立積極的自我概念，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機。這對預(yù)防與減少兒童學(xué)習(xí)障礙有著重要的現(xiàn)實意義。趙幸福等人（2008）通過對學(xué)習(xí)障礙兒童半年的心理干預(yù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童在接納自我，積極主動、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及家庭氛圍等方面有一定的改善。通過及時的正強化使學(xué)生把學(xué)習(xí)變?yōu)橐环N樂趣，不斷的成功促使建立良好的自我概念，隨之各項學(xué)習(xí)技能得到提高［26］。 杜高明（2011）發(fā)現(xiàn)通過心理健康教育研究人員及心理輔導(dǎo)教師，運用心理治療理論與方法，對學(xué)習(xí)障礙學(xué)生共同的問題定期進行集體心理輔導(dǎo)，針對個案進行個別輔導(dǎo)。班主任及有特殊教育經(jīng)驗的學(xué)科教師在平時的教育教學(xué)工作中運用良好的教育手段和方法對兒童進行管理。家長配合學(xué)校開展多種形式的教育活動，學(xué)會正確的家教方式。也有助于兒童順利的學(xué)習(xí)和健康的成長［27］?？梢娦睦砀深A(yù)措施的正確使用，有助于幫助學(xué)習(xí)障礙兒童確立自信，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，形成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，進而提高學(xué)習(xí)成績。

另外部分研究者也指出將各種干預(yù)措施綜合起來，對學(xué)習(xí)障礙兒童進行全方位的綜合干預(yù)，也取得了一些良好的效果。陳美娣（2004）通過組織由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的小學(xué)教師來應(yīng)用“直接指導(dǎo)教育法”,在給學(xué)習(xí)障礙兒童補習(xí)文化知識的同時并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性,而且還結(jié)合通過研究人員給學(xué)生家長上課，幫助家長提高科學(xué)的家教水平，另外根據(jù)學(xué)生情況，用支持性心理治療方法對共性問題如學(xué)習(xí)興趣不足，自信性缺乏，自卑感等進行集體心理輔導(dǎo)，對特殊問題進行個別輔導(dǎo)干預(yù)，綜合干預(yù)措施實施一年，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙干預(yù)組兒童學(xué)習(xí)成績及IQ有明顯提高［28］。 林桂秀（2004）等依據(jù)學(xué)習(xí)障礙兒童的認知特點，智力結(jié)構(gòu)，行為，情緒等復(fù)雜特征，采用認知訓(xùn)練，行為干預(yù)，及感覺綜合訓(xùn)練相結(jié)合的方法，進行針對性的個性化干預(yù)，也取得了令人滿意的療效［29］?？梢妼⑨t(yī)學(xué)、教育、心理等干預(yù)措施有機結(jié)合起來開展對學(xué)習(xí)障礙兒童的綜合干預(yù)，收到了預(yù)期的效果，綜合干預(yù)將成為研究者繼續(xù)探究的干預(yù)范式。

四、研究不足及展望

通過分析近年來我國關(guān)于學(xué)習(xí)障礙兒童早期干預(yù)研究的核心文獻，發(fā)現(xiàn)以后研究值得關(guān)注的問題主要有：

（一）科學(xué)界定學(xué)習(xí)障礙，深入研究其內(nèi)涵和外延

目前我國學(xué)習(xí)障礙概念不統(tǒng)一，造成了人們對該領(lǐng)域研究認識不統(tǒng)一。學(xué)習(xí)障礙難以形成統(tǒng)一的定義，說明人們還停留在對其命名和精確的初步階段，尚缺乏科學(xué)的理解和解釋。所以統(tǒng)一學(xué)習(xí)障礙的定義，認識學(xué)習(xí)障礙的本質(zhì)對于研究者來說仍然有很長一段路要走。

（二）完善學(xué)習(xí)障礙兒童的評估體制

傳統(tǒng)的智力測驗強調(diào)智力靜態(tài)的特質(zhì)成分分析，而忽視了智力活動的內(nèi)部加工過程?；谛畔⒓庸さ恼J知心理學(xué)和大腦機能組織化的思想，出現(xiàn)了智力的PASS理論，和基于此理論的DN:CAS認知評估系統(tǒng)［30］。因此，從智力的PASS模型出發(fā)，來分析智力測驗，評估學(xué)習(xí)障礙兒童，為學(xué)習(xí)障礙兒童的評估診斷提供了新的視角。

（三）開展綜合干預(yù)研究

目前早期干預(yù)研究主要集中于醫(yī)學(xué)、教育、心理干預(yù)方面，而將這三方面的干預(yù)措施綜合起來進行的實證研究較少，因此開展行之有效的綜合干預(yù)將成為學(xué)習(xí)障礙兒童早期干預(yù)研究的一個新趨向。但綜合干預(yù)研究對于研究者的素質(zhì)要求較高，研究者需要具有醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識素養(yǎng)。同時整合來自不同領(lǐng)域的專家，組建研究團隊，來更有效率地進行研究工作，也是開展綜合干預(yù)研究的必要條件。

（四）科學(xué)界定各種干預(yù)措施的適用范圍

目前缺乏對各種干預(yù)措施適用范圍的深入探討，也就是說什么樣的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生適合什么樣的干預(yù)措施，這些干預(yù)措施能否達到預(yù)期的效果等，這些都需要做進一步標準化的實證研究，以期形成操作性強，可推廣的學(xué)習(xí)困難干預(yù)措施模式。

（五）開展學(xué)齡前兒童的學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)研究

早期干預(yù)強調(diào)早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)，所以學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)研究有助于從源頭就及早發(fā)現(xiàn)兒童的問題，從而采取措施實施干預(yù)，可能會取得滿意的干預(yù)效果。同時應(yīng)開展集體干預(yù)研究，從目前的文獻材料來看，大多研究結(jié)論都是基于小樣本或個案，其結(jié)論的推廣程度有待商榷。所以開展大樣本或集體干預(yù)研究，將成為研究者的進一步研究的關(guān)注點。

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