鄭 鴻 穎

（四川師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，成都610101）

人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展具有復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)，需要人們不斷地調(diào)整適應(yīng)，然而，長(zhǎng)期以來(lái)，由于受線性理論、還原論思維的影響，人們常常把動(dòng)態(tài)發(fā)展的事物靜態(tài)化，把復(fù)雜的事物簡(jiǎn)單化，試圖從靜止和簡(jiǎn)單的事物狀態(tài)中找出規(guī)律或法則。在研究教師的教學(xué)觀念時(shí)，以往的研究也存在這種簡(jiǎn)單化分析的傾向。這些研究多關(guān)注某一特定階段的觀念，如課堂決策過(guò)程中的觀念研究；或某一類(lèi)觀念，如教師自我表述的觀念等。忽略了教師教學(xué)觀念復(fù)雜性的特點(diǎn)，無(wú)法全面系統(tǒng)地揭示教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的特點(diǎn)，從而導(dǎo)致對(duì)教學(xué)觀念與行為關(guān)系的二元化分析，即簡(jiǎn)單地把兩者的關(guān)系歸納為一致或者不一致。隨著社會(huì)和科學(xué)實(shí)踐的不斷發(fā)展和變革，這種線性的思維方式已經(jīng)無(wú)法滿足人們理解事物復(fù)雜性的要求。針對(duì)這種簡(jiǎn)單化的研究，后現(xiàn)代研究對(duì)整體事物進(jìn)行解構(gòu)，否認(rèn)整體性，從而走向了另外一個(gè)極端，使事物變得多元交錯(cuò)，更加難以把握適應(yīng)。在這一研究背景下，復(fù)雜系統(tǒng)理論從整體出發(fā)，著力于解釋事物的復(fù)雜性，分析構(gòu)成復(fù)雜系統(tǒng)的各個(gè)組成部分之間的動(dòng)態(tài)交互性，揭示事物與環(huán)境之間的互適性，從而為全面分析復(fù)雜系統(tǒng)提供理論和方法論的框架。

本文將從國(guó)內(nèi)外教師教學(xué)觀念的研究現(xiàn)狀入手，提出運(yùn)用復(fù)雜系統(tǒng)理論研究教師教學(xué)觀念的必要性，最后結(jié)合中國(guó)基礎(chǔ)教育改革中教師教學(xué)觀念的特點(diǎn)，分析教師教學(xué)觀念的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和互適性，為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

一 國(guó)內(nèi)外教師教學(xué)觀念研究現(xiàn)狀

（一）國(guó)外教師教學(xué)觀念研究的理論發(fā)展及現(xiàn)狀

教師教學(xué)觀念研究經(jīng)過(guò)40多年的發(fā)展，成為了教育研究領(lǐng)域的重要課題。20世紀(jì)70年代以前，對(duì)教師教學(xué)的研究主要針對(duì)可觀察的課堂行為，隨著20世紀(jì)70年代建構(gòu)主義和認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的發(fā)展，人們開(kāi)始重視對(duì)指導(dǎo)教師行為的心理過(guò)程的研究，對(duì)教師教學(xué)研究的范式從行為主義的研究轉(zhuǎn)向了對(duì)教師認(rèn)知世界和“精神生活”的實(shí)證研究上［1］。大量研究表明，教師的教學(xué)觀念直接影響教師的課堂決策和教學(xué)行為［2］。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，在建構(gòu)主義和闡釋主義的語(yǔ)境中出現(xiàn)了一系列從教師角度出發(fā)，對(duì)教師知識(shí)和觀念進(jìn)行的實(shí)證研究，其中對(duì)教師教學(xué)觀念與行為之間關(guān)系的研究成為了一個(gè)非常重要的分支。然而，這些研究把教師的觀念看作是靜態(tài)的實(shí)體，把觀念與行為之間的關(guān)系看作是簡(jiǎn)單線性的因果聯(lián)系［3］28。這樣的假設(shè)很快受到質(zhì)疑，湯普森提出，教師的觀念系統(tǒng)是“動(dòng)態(tài)的”，教師的觀念和行為之間的關(guān)系“不是簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，而是辯證的”［4］。

20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，教師教學(xué)觀念以及其與教師教學(xué)行為之間關(guān)系的研究迅速發(fā)展，提出教師認(rèn)知的本質(zhì)是“個(gè)人的”、“實(shí)踐的”、“默會(huì)的”、“系統(tǒng)的”、“動(dòng)態(tài)的”［3］35。研究表明，教師所表述的教學(xué)觀念和所觀察到的教學(xué)行為之間的不一致關(guān)系，主要由于教師的教學(xué)行為和觀念受到包括社會(huì)、心理、環(huán)境等教師無(wú)法控制的外部因素的影響，而教師作為積極思考的決策者，他們依據(jù)“自身復(fù)雜的，以實(shí)踐為指向的，個(gè)性化的，情境化的觀念網(wǎng)絡(luò)，選擇相應(yīng)的教學(xué)行為”［5］。以此為依據(jù)，博格提出了一個(gè)以教師教學(xué)觀念、受教育經(jīng)歷、職業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)為要素的關(guān)系模型，來(lái)描述教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間互為影響的關(guān)系，以及外部環(huán)境對(duì)教師觀念的影響。此模型至今仍然是指導(dǎo)教師認(rèn)知研究的主要依據(jù)。然而，此模型所呈現(xiàn)的教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教育環(huán)境之間的關(guān)系仍然是一個(gè)簡(jiǎn)單的雙向關(guān)系，它把這三者看作是三個(gè)獨(dú)立的客體，并籠統(tǒng)地看待教師復(fù)雜的教學(xué)觀念，從而導(dǎo)致此類(lèi)研究仍無(wú)法脫離教學(xué)觀念和教學(xué)行為關(guān)系研究的二元化。同時(shí)這一模型片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)教師觀念的影響，忽略了教學(xué)觀念對(duì)環(huán)境的作用。

（二）我國(guó)教師教學(xué)觀念研究的發(fā)展及現(xiàn)狀

近30年來(lái)，我國(guó)教師教學(xué)觀念的研究逐步從對(duì)觀念的靜態(tài)描述發(fā)展到對(duì)觀念與行為的關(guān)系研究［6］34。20世紀(jì)90年代，研究主要是對(duì)教師觀念靜態(tài)的描述，實(shí)證方面以單一的研究方法為主，如問(wèn)卷調(diào)查或訪談①。至20世紀(jì)末我國(guó)還沒(méi)有較為系統(tǒng)的教師教學(xué)觀念研究體系［7］。1999年，我國(guó)學(xué)者辛濤、申繼亮等開(kāi)始對(duì)教師觀念的內(nèi)涵等理論問(wèn)題開(kāi)展深入的探討，他們從社會(huì)認(rèn)知理論范式出發(fā)，提出觀念的情境性和個(gè)體性［8］。在對(duì)教師觀念與行為關(guān)系的研究中，龐麗娟等學(xué)者提出教師存在外顯性、表層性和緘默性的個(gè)體教育觀念，從而進(jìn)一步揭示了教師觀念和行為之間的相關(guān)性［9］。這些理論探討為我國(guó)教師觀念的實(shí)證研究提供了更加科學(xué)、更加有針對(duì)性的指導(dǎo)。隨著新課程改革的推進(jìn)，越來(lái)越多的研究開(kāi)始關(guān)注教師教學(xué)觀念，它們參考國(guó)內(nèi)外的理論和實(shí)證研究成果，極大地推動(dòng)了我國(guó)教師教學(xué)觀念研究的發(fā)展。以下兩個(gè)特點(diǎn)體現(xiàn)了我國(guó)現(xiàn)階段教學(xué)觀念實(shí)證研究的現(xiàn)狀。

首先，我國(guó)教師觀念的研究開(kāi)始重視對(duì)教學(xué)觀念與教學(xué)行為的關(guān)系研究，試圖揭示兩者之間的關(guān)系，從而指導(dǎo)教師教學(xué)。目前，在這類(lèi)研究中，通過(guò)訪談或問(wèn)卷結(jié)合課堂觀察來(lái)進(jìn)行三角互證的研究方法已逐漸成為研究教師教學(xué)觀念的趨勢(shì)，避免了單純依賴教師表述的片面性。例如，林靜通過(guò)問(wèn)卷和課堂觀察分析了我國(guó)初中科學(xué)教師教學(xué)觀念，提出教師既能表達(dá)也能付諸于實(shí)踐的是以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)觀念；能表達(dá)但實(shí)踐中不能實(shí)現(xiàn)的是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為中心的教學(xué)觀念；教師沒(méi)有意識(shí)到，卻在影響其教學(xué)行為的是以教師為中心、以應(yīng)試為目的的教學(xué)觀念［6］34。然而，這類(lèi)研究在對(duì)教師教學(xué)觀念與行為進(jìn)行對(duì)比時(shí)，常常先入為主地把兩者的關(guān)系預(yù)設(shè)為一致或不一致的二元關(guān)系，忽略了教師教學(xué)觀念的復(fù)雜構(gòu)成，以及教師教學(xué)觀念與行為之間相應(yīng)的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，從而使教師教學(xué)觀念與行為關(guān)系的研究陷入簡(jiǎn)單二元論的誤區(qū)。

其次，對(duì)教師教學(xué)觀念的研究開(kāi)始突出觀念的情境性。研究表明，教育環(huán)境的差異和變化造成了教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為在某種程度上出現(xiàn)差異。例如，鄭新民和戴維森進(jìn)行了一項(xiàng)對(duì)三位不同背景的中學(xué)教師教學(xué)觀念的研究，試圖揭示教師在不同的教育背景和動(dòng)機(jī)下如何實(shí)現(xiàn)對(duì)新課程理念的實(shí)施。研究發(fā)現(xiàn)“教師教學(xué)方法受到來(lái)自外部，內(nèi)部和情境等三種力量的顯著影響”，并提出教師的教學(xué)決策并非是選擇的問(wèn)題，而是教師與課堂內(nèi)外，包括政治和社會(huì)因素在內(nèi)的各種因素協(xié)商的結(jié)果［10］。然而，在上述研究中，環(huán)境的因素是作為一個(gè)獨(dú)立于教師觀念存在的客體，其變化也獨(dú)立于教師的觀念，因此這樣的研究忽略了教師在教育中的主動(dòng)性，同時(shí)也忽視了教育環(huán)境與教師觀念系統(tǒng)其他相關(guān)要素之間的互動(dòng)關(guān)系，從而使研究缺乏整體性。

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外教師教學(xué)觀念研究現(xiàn)狀的分析，我們可以看到，在國(guó)內(nèi)外教師教學(xué)觀念研究迅速發(fā)展的同時(shí)，對(duì)教師教學(xué)觀念的研究仍然缺乏一個(gè)科學(xué)、系統(tǒng)的理論來(lái)全面揭示其復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和情境性，而這些特點(diǎn)正是復(fù)雜系統(tǒng)理論所關(guān)注的系統(tǒng)特點(diǎn)。因此，筆者認(rèn)為，復(fù)雜系統(tǒng)理論為全面科學(xué)系統(tǒng)地揭示教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的特點(diǎn)提供了一個(gè)新的研究范式。

二 復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下教師教學(xué)觀念系統(tǒng)研究

（一）復(fù)雜系統(tǒng)理論及其特點(diǎn)

復(fù)雜系統(tǒng)理論起源于20世紀(jì)中期，是一門(mén)跨學(xué)科理論，它首先出現(xiàn)在物理學(xué)領(lǐng)域，后來(lái)逐漸開(kāi)始應(yīng)用于生物學(xué)、數(shù)學(xué)和信息科學(xué)等領(lǐng)域。進(jìn)入21世紀(jì)，復(fù)雜系統(tǒng)理論被引入心理學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。“復(fù)雜系統(tǒng)理論”中的“復(fù)雜”不同于常規(guī)的理解，它是指“混沌與秩序的邊緣”，即機(jī)械的可預(yù)知性與完全的不可預(yù)知性的中間狀態(tài)②。系統(tǒng)的復(fù)雜性表現(xiàn)在組成系統(tǒng)的各要素之間，以及系統(tǒng)與系統(tǒng)運(yùn)行環(huán)境之間具有極強(qiáng)的交互性，具有非線性的關(guān)聯(lián)。雖然系統(tǒng)充滿混沌，但仍然具有極大的潛力去適應(yīng)和發(fā)展。這一理論突破了傳統(tǒng)思維方式，它沒(méi)有提出認(rèn)識(shí)事物的定論，而是提供了一種看待事物、分析事物和認(rèn)識(shí)事物的新角度、新觀點(diǎn)和新方法。作為一個(gè)新的研究范式，復(fù)雜系統(tǒng)理論打破了簡(jiǎn)單因果論和線性論的研究模式，取而代之的是有機(jī)的、非線性的和整體的研究范式［11］28。

復(fù)雜系統(tǒng)理論從21世紀(jì)開(kāi)始才被逐漸運(yùn)用到教育研究領(lǐng)域［12］。然而，復(fù)雜系統(tǒng)理論不是強(qiáng)加到教育和實(shí)踐之中的一個(gè)現(xiàn)成的理論，它在教育領(lǐng)域的應(yīng)用可以揭示教育現(xiàn)象的重要特點(diǎn)。

首先，每一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)都是一個(gè)由許多子系統(tǒng)組成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，每一個(gè)子系統(tǒng)又自成為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，且各自處在一個(gè)與其他子系統(tǒng)相互作用關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)環(huán)境中。例如，教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，而它又是由教師、學(xué)生、學(xué)校等許多復(fù)雜的子系統(tǒng)構(gòu)成。同時(shí)這些系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是復(fù)雜的非線性關(guān)聯(lián)，在復(fù)雜系統(tǒng)中看似微小的事件可能造成巨大的影響。例如，在教師成長(zhǎng)的經(jīng)歷中，某一次微不足道的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，如班主任的一個(gè)表?yè)P(yáng)，可能對(duì)其造成巨大的終身影響，這就打破了線性因果論的思維方式。

其次，子系統(tǒng)間的關(guān)聯(lián)性決定了復(fù)雜系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，也就是說(shuō)，復(fù)雜系統(tǒng)基本上不可能是固定不變的，系統(tǒng)隨時(shí)會(huì)因?yàn)榕c之相關(guān)系統(tǒng)的變化而變化。例如，教師的教學(xué)系統(tǒng)會(huì)隨著學(xué)生、教育政策、教學(xué)環(huán)境等諸多因素的變化而變化，因此教師的教學(xué)過(guò)程就不可能是一層不變的，通過(guò)探究組成教師教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)子系統(tǒng)之間動(dòng)態(tài)的交互關(guān)系，則可以揭示其變化的機(jī)制。同時(shí)，這種系統(tǒng)間的關(guān)聯(lián)性也要求任何一個(gè)系統(tǒng)都要有相應(yīng)的應(yīng)對(duì)變化的能力。例如，在一個(gè)學(xué)校系統(tǒng)中，教師與學(xué)生、其他同事、學(xué)校制度、教育政策等相關(guān)聯(lián)，其中任何一個(gè)個(gè)體都不是孤立存在的，他們都是通過(guò)內(nèi)在或外在的交流與很多相關(guān)的子系統(tǒng)相聯(lián)系；任何一個(gè)子系統(tǒng)的改變都會(huì)牽動(dòng)相關(guān)系統(tǒng)的變化、適應(yīng)或者消亡。因此，面對(duì)教育這一復(fù)雜的系統(tǒng)，在教育活動(dòng)中任何線性的、孤立的教育決策、方法和行為都可能違背事物發(fā)展的規(guī)律，引起負(fù)面的協(xié)同效應(yīng)［13］。

最后，復(fù)雜系統(tǒng)具有“自組織”能力［11］28，這是復(fù)雜系統(tǒng)自發(fā)產(chǎn)生的自我更新能力。復(fù)雜系統(tǒng)理論認(rèn)為，系統(tǒng)自身為保持其系統(tǒng)的平衡以適應(yīng)各種變化而不斷進(jìn)行自我調(diào)整。系統(tǒng)自組織的能力突出了偶然性的作用，在這一過(guò)程中，作為系統(tǒng)與外界交互作用的結(jié)果，自組織的秩序和規(guī)則“涌現(xiàn)”［11］29。由于這些秩序和規(guī)則是從系統(tǒng)內(nèi)部自我“涌現(xiàn)”，因此它和從外部強(qiáng)加的規(guī)則不同，具有不可預(yù)測(cè)性。所以，研究系統(tǒng)內(nèi)“涌現(xiàn)”的關(guān)鍵事件，可以幫助揭示事物發(fā)展的特點(diǎn)和趨勢(shì)，以此為依據(jù)制定的促進(jìn)事物發(fā)展的策略將更具針對(duì)性。復(fù)雜系統(tǒng)就是在與其他相關(guān)系統(tǒng)的不斷交互過(guò)程中，自我調(diào)整適應(yīng)，達(dá)到系統(tǒng)的平衡。

（二）復(fù)雜系統(tǒng)理論在教師教學(xué)觀念研究中的應(yīng)用

根據(jù)上述復(fù)雜理論的特點(diǎn)，運(yùn)用復(fù)雜系統(tǒng)理論來(lái)描述復(fù)雜的現(xiàn)象，可以幫助挖掘各種復(fù)雜系統(tǒng)的性態(tài)和發(fā)展特點(diǎn)，揭示存在于復(fù)雜系統(tǒng)中深層次的關(guān)系。因此，在教師教學(xué)觀念研究中，復(fù)雜系統(tǒng)理論能夠把教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教育環(huán)境作為一個(gè)系統(tǒng)分析，深入揭示三者之間的關(guān)系，進(jìn)而揭示教師教學(xué)的機(jī)制。

1.作為系統(tǒng)的教師教學(xué)觀念

教師教學(xué)觀念是指直接指導(dǎo)教師教學(xué)行為的觀念。教師的教學(xué)觀念系統(tǒng)是由一系列相關(guān)的子觀念構(gòu)成，包括教師關(guān)于“學(xué)生和學(xué)習(xí)”、“教學(xué)”、“學(xué)科”、“學(xué)會(huì)教學(xué)”、“自我和教師作用”等觀念［14］。首先，教師教學(xué)觀念的來(lái)源不同。一些觀念來(lái)自于教師以前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，一些來(lái)自于教師職后的教學(xué)經(jīng)歷等。其次，這些觀念存在的形式各異。一些以顯性認(rèn)知的形式存在，一些則是教師的隱性觀念，不為教師所意識(shí)到。最后，不同的觀念并存在教師的觀念系統(tǒng)中，教師對(duì)不同觀念的信任強(qiáng)度也有所差異。一些觀念是教師親身經(jīng)歷，具有很強(qiáng)的信服力；而一些觀念的形成來(lái)自于至上而下的政策宣傳，因而缺乏信任的基礎(chǔ)，在教學(xué)實(shí)際中和其他觀念發(fā)生沖突時(shí)，教師很容易放棄這類(lèi)觀念。

由于觀念系統(tǒng)復(fù)雜的構(gòu)成，子觀念之間并不一定具有邏輯聯(lián)系，有些觀念甚至相互沖突。格林早在20世紀(jì)70年代就提出，教師的各種觀念之間存在各種聯(lián)系，是一個(gè)具有結(jié)構(gòu)的整體：有些觀念是主要觀念，有些則是由這些主要觀念引申出來(lái)的附屬觀念。例如，當(dāng)問(wèn)及某一觀念時(shí)，人們總是可以提出另外的觀念作為其解釋，當(dāng)這一過(guò)程循環(huán)至最終一個(gè)觀念，而無(wú)法再繼續(xù)解釋時(shí)，最后這個(gè)觀念就是教師的主要觀念。格林還認(rèn)為那些信任度強(qiáng)的觀念在系統(tǒng)中占主導(dǎo)地位，次之的觀念則是附屬的觀念［15］。

然而，教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的這些特性在以往的研究中并沒(méi)有得到重視，各種觀念之間的復(fù)雜交互關(guān)系自然也被疏忽了。正如博格提出的，在關(guān)于觀念的研究中，人們最不了解的是教師觀念如何作為一個(gè)系統(tǒng)運(yùn)作［3］272。因此，我們需要對(duì)教師教學(xué)觀念系統(tǒng)中各子觀念之間的交互關(guān)系進(jìn)行深入研究，而復(fù)雜系統(tǒng)理論正是為研究復(fù)雜系統(tǒng)中子系統(tǒng)間的互動(dòng)關(guān)系提供了理論和方法論的基礎(chǔ)。運(yùn)用復(fù)雜系統(tǒng)理論，充分挖掘教師復(fù)雜觀念的特點(diǎn)，以及在不同情境下各子觀念之間的交互關(guān)系，才能準(zhǔn)確地揭示教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間的關(guān)系，從而解釋教師擁有的各種子觀念如何相互作用，促成整個(gè)系統(tǒng)的正常運(yùn)作。

2.教師教學(xué)觀念與教師教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系

如前所述，復(fù)雜系統(tǒng)理論打破簡(jiǎn)單的二元論來(lái)分析復(fù)雜系統(tǒng)間的關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各要素間的非線性關(guān)聯(lián)、不可預(yù)知性、互適性、動(dòng)態(tài)交互性和系統(tǒng)的自組織性，因此，運(yùn)用復(fù)雜系統(tǒng)理論可以揭示教師的教學(xué)觀念與行為之間動(dòng)態(tài)交互的關(guān)系。

復(fù)雜系統(tǒng)理論從動(dòng)態(tài)的角度挖掘教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為之間的關(guān)系，二者的動(dòng)態(tài)性可以從兩個(gè)方面理解。一方面，教師的觀念系統(tǒng)隨著時(shí)間和經(jīng)歷變化而變化，因?yàn)楹?yīng)，某些系統(tǒng)發(fā)展初期微小的變化就會(huì)產(chǎn)生意想不到的、不可預(yù)期的結(jié)果，教師觀念系統(tǒng)所呈現(xiàn)出來(lái)的這種非線性發(fā)展特點(diǎn)，決定了在研究教師觀念發(fā)展的過(guò)程中，要采取動(dòng)態(tài)的理念去關(guān)注教師觀念發(fā)展中的關(guān)鍵事件，從中發(fā)現(xiàn)促成教師觀念變化的機(jī)制。另一方面，由于教師教學(xué)觀念系統(tǒng)中各要素的動(dòng)態(tài)性，各要素間的互動(dòng)關(guān)系也因時(shí)間和情境的不同而發(fā)生變化。在研究教學(xué)觀念和教學(xué)行為兩要素之間的關(guān)系時(shí)，首先要關(guān)注教學(xué)觀念的復(fù)雜性，同時(shí)要結(jié)合不同的情境，分析教學(xué)觀念與行為的關(guān)系，只有這樣才能揭示教師在不同的情境下如何用教學(xué)觀念以及哪些教學(xué)觀念指導(dǎo)他們的教學(xué)行為。例如在教學(xué)中，對(duì)于同樣的教學(xué)內(nèi)容，教師會(huì)根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的、甚至是教學(xué)中教學(xué)設(shè)備出現(xiàn)的狀況而采取不同的教學(xué)方法［16］。由此可見(jiàn)，指導(dǎo)其教學(xué)行為的觀念是根據(jù)情境的變化而變化，由此揭示的教學(xué)觀念和教學(xué)行為的關(guān)系才更真實(shí)，以此為基礎(chǔ)的教師教育研究才更能關(guān)注情境化的教育意義、關(guān)注個(gè)體、關(guān)注具有特殊意義的事件，使教育更具人性關(guān)懷。

3.教師的教學(xué)觀念與教育環(huán)境之間的互適關(guān)系

復(fù)雜系統(tǒng)理論從互適的角度理解教學(xué)觀念與環(huán)境的關(guān)系。教師教學(xué)觀念與環(huán)境的互適性是指觀念系統(tǒng)根據(jù)環(huán)境的變化而自我調(diào)整適應(yīng)的過(guò)程。這一過(guò)程包括了對(duì)教師個(gè)體和教學(xué)環(huán)境兩個(gè)變量的理解，即包括教師的個(gè)人歷史、教與學(xué)的經(jīng)歷以及其與社會(huì)教育環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。教師教學(xué)觀念系統(tǒng)具有情境性，會(huì)根據(jù)其他系統(tǒng)的變化而做出相應(yīng)的調(diào)整。如果無(wú)法應(yīng)對(duì)變化，系統(tǒng)將會(huì)失衡崩潰。因此，只有能夠靈活應(yīng)對(duì)不可避免的外界變化的復(fù)雜系統(tǒng)才能保持系統(tǒng)的平衡，這樣的系統(tǒng)也被稱為“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)”［17］。和傳統(tǒng)研究不同的是，復(fù)雜系統(tǒng)理論在關(guān)注教育環(huán)境對(duì)教學(xué)觀念影響的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)教學(xué)觀念對(duì)教育環(huán)境造成的影響。例如，新課程改革的推進(jìn)要求教師在教學(xué)觀念方面實(shí)現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)變，但同時(shí)教育政策制定者也應(yīng)該關(guān)注新課程改革實(shí)施中教師的教學(xué)觀念并做出調(diào)整，以促進(jìn)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和觀念系統(tǒng)的平衡發(fā)展。由此可見(jiàn)，作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，教育活動(dòng)中任何孤立的、線性的教育政策和行為都有可能引起負(fù)面的影響，只有關(guān)注教師教學(xué)觀念系統(tǒng)和環(huán)境的互適性，全面考慮各方面的意見(jiàn)，才能確保教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的平衡，有效地優(yōu)化教育環(huán)境。

4.教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的自組織性

在復(fù)雜系統(tǒng)理論中，任何一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)自身都具有自組織性。在研究教師的教學(xué)觀念系統(tǒng)中，這種自組織性是指教師的教學(xué)觀念系統(tǒng)能夠通過(guò)系統(tǒng)各要素與外部環(huán)境的相互作用自行產(chǎn)生特定有序的結(jié)構(gòu)。教師觀念系統(tǒng)的復(fù)雜性并沒(méi)有讓教師無(wú)所適從，這得益于復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。復(fù)雜系統(tǒng)理論認(rèn)為，這些復(fù)雜的、具有自組織性的系統(tǒng)可以自我調(diào)整，系統(tǒng)自組織的動(dòng)力主要來(lái)源于兩個(gè)方面。首先，當(dāng)外界的問(wèn)題、干擾或某種變化出現(xiàn)時(shí)，系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài)，導(dǎo)致一種不確定的再發(fā)展，系統(tǒng)便通過(guò)自行組織和自我協(xié)調(diào)而形成新的更高層次的秩序。因此，問(wèn)題、干擾和變化的出現(xiàn)可以為教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的自組織提供契機(jī)，而教師自身的調(diào)整機(jī)制是促進(jìn)新秩序產(chǎn)生的關(guān)鍵。當(dāng)然，并不是所有的問(wèn)題和變化都能刺激教師的觀念系統(tǒng)進(jìn)行自組織，只有當(dāng)教師的觀念系統(tǒng)具有足夠的開(kāi)放性，外界的環(huán)境具有足夠的豐富性，激發(fā)多種意見(jiàn)、觀點(diǎn)的碰撞和融合時(shí)，問(wèn)題和變化才能引起系統(tǒng)的自組織。除了外界的問(wèn)題和變化為自組織提供動(dòng)力之外，系統(tǒng)內(nèi)部的張力也會(huì)促進(jìn)新秩序的產(chǎn)生。因?yàn)榻處煹挠^念系統(tǒng)中普遍存在相互沖突的觀念，這些觀念總試圖成為指導(dǎo)教學(xué)行為的主要觀念，這些沖突的觀念間的緊張對(duì)立也激發(fā)了系統(tǒng)的自組織過(guò)程。然而，觀念的沖突也不一定都能引發(fā)系統(tǒng)的自組織，只有教師具有足夠的反思精神時(shí)，這種觀念間的張力才會(huì)促進(jìn)新秩序的產(chǎn)生。由此可見(jiàn)，教師教學(xué)觀念系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)的，系統(tǒng)的平衡也不是絕對(duì)的，只有處于非平衡狀態(tài)的教師教學(xué)觀念系統(tǒng)才能不斷發(fā)展。

復(fù)雜系統(tǒng)理論為教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的研究提供了一個(gè)嶄新的視角。由于它來(lái)源于自然科學(xué)領(lǐng)域，其中一些如“非線性”、“自組織”等概念應(yīng)用在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中則需要進(jìn)行一定的闡釋，即根據(jù)研究的理論框架使用其隱喻的意義。因此，在運(yùn)用復(fù)雜系統(tǒng)理論時(shí)，也可以結(jié)合社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中相應(yīng)的一些理論，如生態(tài)學(xué)理論、社會(huì)文化理論對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)的特點(diǎn)進(jìn)行不同角度的闡釋，使復(fù)雜系統(tǒng)理論真正為社會(huì)科學(xué)研究服務(wù)。英國(guó)物理學(xué)家霍金說(shuō)過(guò)，21世紀(jì)將是復(fù)雜理論的世紀(jì)［18］。復(fù)雜系統(tǒng)理論的視角認(rèn)為，教師的教學(xué)觀念與其相關(guān)的教學(xué)行為和教學(xué)環(huán)境之間不是一種簡(jiǎn)單的線性關(guān)聯(lián)，三者在相互作用中涌現(xiàn)出復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、互適的辯證關(guān)系，反映了教師教學(xué)觀念系統(tǒng)的本質(zhì)特征。從復(fù)雜系統(tǒng)理論角度研究教師教學(xué)觀念系統(tǒng)將極大地改變傳統(tǒng)的思維模式，對(duì)進(jìn)一步推進(jìn)教師教育研究具有重大的意義。因此，為了全面、多角度地分析教學(xué)，本文提出重構(gòu)研究教師認(rèn)知的模式，科學(xué)全面地描述教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為以及教育環(huán)境之間的復(fù)雜交互關(guān)系，從而深入解讀教學(xué)的復(fù)雜性。

注釋：

①根據(jù)筆者對(duì)中國(guó)知網(wǎng)從1994年至1999年的相關(guān)文獻(xiàn)的統(tǒng)計(jì)，其中以“教師觀念/信念”為篇名或關(guān)鍵詞的93篇文章中，共有12篇文章采用實(shí)證的方法分析教師觀念，其中2篇文章采用訪談的方式，10篇文章采用問(wèn)卷的方式，主要是對(duì)教師靜態(tài)觀念的描述。

②“復(fù)雜系統(tǒng)理論”是在“混沌理論”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，兩個(gè)理論都強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、非線性，但是復(fù)雜系統(tǒng)理論更強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)各要素之間的相互聯(lián)系，同時(shí)，混沌理論雖然讓人們意識(shí)到事物微小的初始狀態(tài)可能導(dǎo)致巨大的演化過(guò)程，但是卻無(wú)法解釋這種變化產(chǎn)生的機(jī)制，也就是事物的自組織能力。復(fù)雜系統(tǒng)理論則強(qiáng)調(diào)適應(yīng)性造就了系統(tǒng)的復(fù)雜性這一特征，也就是說(shuō)，這些復(fù)雜的、具有自我組織性的系統(tǒng)是可以自我調(diào)整的。

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［18］轉(zhuǎn)引自：Davis B.復(fù)雜理論與教育［J］.全球教育展望，2008，（1）.