劉瑤

“雙重語(yǔ)言模式”在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展中的作用

劉瑤

母語(yǔ)教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展有很大的幫助，因此“雙重語(yǔ)言模式”在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展中具有重要的作用。通過(guò)使用“雙重語(yǔ)言模式”，學(xué)生在提高第二語(yǔ)言水平的同時(shí)有望提高其母語(yǔ)水平。亦即，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)教學(xué)能夠輔助其第二語(yǔ)言（即英語(yǔ)）學(xué)習(xí)，從而第二語(yǔ)言能力的提高又會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)其母語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展。對(duì)于此問(wèn)題的研究可以幫助教師在實(shí)際教學(xué)中找到使用母語(yǔ)與第二語(yǔ)言教學(xué)的最佳平衡點(diǎn)和比例分配，從而更好地探索雙語(yǔ)教育中使用母語(yǔ)教學(xué)的最佳方式，以使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠更加有效地獲得全面發(fā)展。

雙重語(yǔ)言模式；二語(yǔ)習(xí)得；母語(yǔ)教學(xué)；英語(yǔ)學(xué)習(xí)

為支持和滿足英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和教育需求，雙語(yǔ)教育（bilingual education）應(yīng)運(yùn)而生。但是，由于人們對(duì)于母語(yǔ)教學(xué)（first language instruction）在孩子語(yǔ)言能力發(fā)展（language development）中所起的作用各持己見(jiàn)，雙語(yǔ)教育成為美國(guó)教育界備受爭(zhēng)議的問(wèn)題之一。關(guān)于母語(yǔ)教學(xué)在雙語(yǔ)教育中的作用，研究者提出了一系列的問(wèn)題，例如：在教育的最初階段，學(xué)生們應(yīng)接受母語(yǔ)教學(xué)還是僅僅接受英語(yǔ)教學(xué)？學(xué)生們應(yīng)接受母語(yǔ)教學(xué)直到其英語(yǔ)語(yǔ)言能力達(dá)標(biāo)，還是即便在英語(yǔ)語(yǔ)言達(dá)標(biāo)后仍然繼續(xù)接受母語(yǔ)教學(xué)？這些問(wèn)題讓人們重新開(kāi)始思考雙語(yǔ)教育范疇中的各種不同的教學(xué)模式。其中，“雙重語(yǔ)言模式”（Dual Language Program）因其在提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展中對(duì)于學(xué)生母語(yǔ)教學(xué)的重視，最受研究者們青睞。

一、二語(yǔ)習(xí)得理論

一直以來(lái)，研究者提出了諸多關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的理論。這些理論的共同點(diǎn)在于它們都或多或少地強(qiáng)調(diào)了母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言的影響，為雙語(yǔ)教育中采用母語(yǔ)教學(xué)這一教學(xué)方式奠定了理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)70年代Stephen Krashen提出的“語(yǔ)言監(jiān)控理論”是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中最具影響力的理論之一。該理論由五大假設(shè)構(gòu)成：習(xí)得—學(xué)習(xí)假設(shè)，自然順序假設(shè)，監(jiān)控假設(shè)，輸入（理解）假設(shè)和情感過(guò)濾假設(shè)（Krashen，2003）。其中，輸入（理解）假設(shè)和情感過(guò)濾假設(shè)均強(qiáng)調(diào)：只有在語(yǔ)言輸入為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所理解的情況下，這部分語(yǔ)言輸入才能對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生積極的作用；“無(wú)壓力”的學(xué)習(xí)環(huán)境可以使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更加自信、更加舒心地學(xué)習(xí)新知識(shí)，只有這樣，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者才會(huì)有更大的進(jìn)步（Echevarria& Graves,2003）。該理論很好地解釋了母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響：即當(dāng)教師用學(xué)生更為容易理解的母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)生會(huì)感到更加自信，從而也就能更加有效地學(xué)好第二語(yǔ)言。

加拿大語(yǔ)言學(xué)家Jim Cummins于1979年提出的“語(yǔ)言發(fā)展相依假設(shè)”是另一具有廣泛影響的二語(yǔ)習(xí)得理論。Cummins（1981）指出，如果人們通過(guò)自己的母語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)獲得語(yǔ)言認(rèn)知能力，則可將此語(yǔ)言認(rèn)知能力轉(zhuǎn)移到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，這就是Cummins所提出的“深層共享能力假說(shuō)”（common underlying proficiency，簡(jiǎn)稱CUP）。Cummins認(rèn)為：“雙語(yǔ)者在最初接觸到第二語(yǔ)言時(shí)所獲得的第二語(yǔ)言能力是建立在其已有母語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展水平基礎(chǔ)之上的”（Cummins，1979），且成功的母語(yǔ)學(xué)習(xí)和較好的母語(yǔ)語(yǔ)言能力發(fā)展將對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得起到積極的作用。

雖然不同時(shí)期產(chǎn)生了不同的二語(yǔ)習(xí)得理論，但其實(shí)這些理論無(wú)一不強(qiáng)調(diào)了母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的重要影響。因此，文章在此將簡(jiǎn)要分析母語(yǔ)教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。

二、母語(yǔ)教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用

許多對(duì)雙語(yǔ)教育持反對(duì)意見(jiàn)者認(rèn)為學(xué)生的母語(yǔ)學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)其二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生干擾甚至有害影響，因此他們鼓勵(lì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者摒棄“雙語(yǔ)教育”、選擇“全英語(yǔ)模式”（Baker，2011）。與此相反，“雙重語(yǔ)言模式”的倡導(dǎo)者堅(jiān)信“母語(yǔ)與二語(yǔ)的相互依存關(guān)系”（Lopez &Tashakkori,2006），為“雙重語(yǔ)言模式”奠定了理論基礎(chǔ)（Lopez&Tashakkori,2006）。

前文中提到的Cummins的“語(yǔ)言發(fā)展相依假設(shè)”為二語(yǔ)習(xí)得中的母語(yǔ)教學(xué)提供了有力的理論支撐。除此之外，眾多研究表明母語(yǔ)教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中起著積極作用。例如：Royer和Carlo（1991）的研究顯示學(xué)生可將其母語(yǔ)的閱讀理解能力轉(zhuǎn)移到第二語(yǔ)言中；August和Shanahan（2008）的研究確實(shí)了人們母語(yǔ)的語(yǔ)音意識(shí)（phonetic awareness）以及閱讀技巧也可轉(zhuǎn)移至第二語(yǔ)言。同時(shí)，Snow，Burn和Griffin通過(guò)研究證明，如果學(xué)生接受其母語(yǔ)教學(xué)的幫助，便可為其將來(lái)第二語(yǔ)言能力的發(fā)展打下更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。若學(xué)生已知某詞語(yǔ)在其母語(yǔ)中的含義，可更快更簡(jiǎn)便地幫助學(xué)生理解該詞語(yǔ)在第二語(yǔ)言中的含義——這是因?yàn)閷W(xué)生可直接將通過(guò)母語(yǔ)學(xué)習(xí)已理解的某詞語(yǔ)的“概念”（concept）轉(zhuǎn)移到第二語(yǔ)言中，從而減少學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)為理解該詞語(yǔ)“所指”（reference）所花費(fèi)的多余時(shí)間和精力。

母語(yǔ)教學(xué)在學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用表明：二語(yǔ)習(xí)得中的母語(yǔ)教學(xué)能幫助學(xué)生將母語(yǔ)語(yǔ)言技能以及通過(guò)母語(yǔ)學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)移至英語(yǔ)語(yǔ)言技能以及在英語(yǔ)中對(duì)應(yīng)的相應(yīng)知識(shí)。因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)應(yīng)選擇接受母語(yǔ)教學(xué)。

三、常見(jiàn)語(yǔ)言教學(xué)模式

二語(yǔ)習(xí)得理論以及母語(yǔ)與第二語(yǔ)言的相互依存關(guān)系幫助我們理解了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)另一門(mén)語(yǔ)言的，同時(shí)這些理論也影射出語(yǔ)言教學(xué)模式背后的教學(xué)方法。盡管本文的重點(diǎn)在于“雙重語(yǔ)言模式”，筆者認(rèn)為有必要在此首先對(duì)幾種常見(jiàn)的語(yǔ)言教學(xué)模式進(jìn)行簡(jiǎn)要概述。

常見(jiàn)的語(yǔ)言教學(xué)模式包括：“全英語(yǔ)浸入式”（English immersion），“英語(yǔ)為第二語(yǔ)言專門(mén)課堂”（ESL pullout），“過(guò)渡式”（transitional bilingual education），“保存式”（maintenance bilingual education），“單向雙語(yǔ)教學(xué)模式”（one-way bilingual education）以及“雙向/雙重語(yǔ)言模式”（two-way/dual language education）。其中，有些模式強(qiáng)調(diào)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者打好母語(yǔ)基礎(chǔ)，有些則更加關(guān)注盡早讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)者過(guò)渡到全英語(yǔ)教育中。

在“全英語(yǔ)浸入式”及“英語(yǔ)為第二語(yǔ)言專門(mén)課堂”中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂上接受全英語(yǔ)的教學(xué)，并且教師鼓勵(lì)學(xué)生盡快適應(yīng)全英語(yǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境（Lopez&Tashakkori,2006）。在“過(guò)渡式”的雙語(yǔ)教學(xué)模式中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者接受一至三年的母語(yǔ)教學(xué)以逐漸過(guò)渡到“全英語(yǔ)教學(xué)模式”（Lopez&Tashakkori, 2006）。Thomas和Collier（2002）研究發(fā)現(xiàn)，在“英語(yǔ)為第二語(yǔ)言專門(mén)課堂”及“過(guò)渡式”模式下學(xué)習(xí)的學(xué)生比在“全英語(yǔ)浸入式”下學(xué)習(xí)的學(xué)生取得更大的進(jìn)步。

四、“雙重語(yǔ)言模式”的含義及特點(diǎn)

“雙重語(yǔ)言模式”是指一種“保存型”（maintenance）或“增強(qiáng)型”（enrichment）的雙語(yǔ)教學(xué)模式。在此模式下，強(qiáng)調(diào)母語(yǔ)與第二語(yǔ)言的均衡使用，即兩種語(yǔ)言同等的使用時(shí)間，同時(shí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)及母語(yǔ)的學(xué)術(shù)能力、雙語(yǔ)技能的發(fā)展以及正確的跨文化意識(shí)（Torres-Guzman,2002）。

“雙重語(yǔ)言模式”需遵循以下幾大原則（Torres-Guzman,2002）：一、學(xué)生需五至七年的時(shí)間獲得第二語(yǔ)言的語(yǔ)言認(rèn)知能力；二、學(xué)生可將已獲知識(shí)和技巧于兩種語(yǔ)言間相互轉(zhuǎn)換；三、學(xué)生兩種語(yǔ)言能力的不斷提高有助于其在校教育的全面發(fā)展。這些原則告訴我們：學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)和發(fā)展有助于其第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，學(xué)生在校應(yīng)持續(xù)接受雙重語(yǔ)言教學(xué)。

總的來(lái)講，成功的“雙重語(yǔ)言模式”有以下幾個(gè)特點(diǎn)（Lindholm,1990）：學(xué)生在此模式下接受至少四至六年的雙語(yǔ)教育；在早期學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間采用“50-50模式”或“90-10模式”；為學(xué)生提供“增強(qiáng)型”的雙語(yǔ)環(huán)境，即學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的同時(shí)可保持并提高其母語(yǔ)語(yǔ)言能力。

也許這其中某一個(gè)特點(diǎn)也同樣適用于其他的語(yǔ)言教學(xué)模式，但我們發(fā)現(xiàn)只有“雙重語(yǔ)言模式”集所有這些特點(diǎn)于一身，保證了非官方語(yǔ)（minority language）與英語(yǔ)的同等地位。“雙重語(yǔ)言模式”的目的在于平衡學(xué)生的語(yǔ)言能力和社會(huì)文化背景，而非讓學(xué)生必須放棄一種語(yǔ)言和文化、選擇另一種語(yǔ)言和文化（Christian,1994）。

在“雙重語(yǔ)言模式”下，重視英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)及其文化，鼓勵(lì)學(xué)生為使用母語(yǔ)以更好地學(xué)習(xí)及與同學(xué)和老師交流，因而可增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化歸屬感。根據(jù)Stephen Krashen（2003）的“鏡子假設(shè)”（Mirror Hypothesis），通過(guò)為學(xué)生提供一種對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)充滿熱愛(ài)之情的學(xué)習(xí)環(huán)境，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可大大提高其第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的水平。

五、“雙重語(yǔ)言模式”在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)

展中的作用

通過(guò)前文的論述，相信讀者已對(duì)“雙重語(yǔ)言模式”的特點(diǎn)及其實(shí)行原因有了大致了解。由此，文章將基于研究者的已有研究深入探尋該模式在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展中的作用。

研究表明，在所有語(yǔ)言教學(xué)模式中，“雙重語(yǔ)言模式”是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)、提高英語(yǔ)語(yǔ)言能力起到最大作用的一種語(yǔ)言教學(xué)模式（Thomas&Collier, 2002,2004）。該模式之所以作用顯著，原因在于它在學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的同時(shí)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了母語(yǔ)的支持。

在López和Tashakkori（2004）的一個(gè)研究中，研究者為探求“雙重語(yǔ)言模式”對(duì)學(xué)前班和小學(xué)一年級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)能力發(fā)展所起的作用，設(shè)計(jì)了“兩組前測(cè)-后測(cè)”（two-group pretest-posttest）實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)對(duì)比了在同一所學(xué)校中兩種不同語(yǔ)言教學(xué)模式下英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力發(fā)展情況——一種是“全英語(yǔ)式教學(xué)”，另一種則是“雙重語(yǔ)言模式”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在學(xué)生前期的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，“全英語(yǔ)式教學(xué)”模式下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者比“雙重語(yǔ)言模式”的學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化英語(yǔ)測(cè)試中取得的分?jǐn)?shù)更高，而一年之后，該差距逐漸縮小，“雙重語(yǔ)言模式”下的學(xué)生逐步追趕上在“全英語(yǔ)教學(xué)模式”中的同齡學(xué)生的語(yǔ)言測(cè)試成績(jī)，從而證明了“雙重語(yǔ)言模式”對(duì)于縮小英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本土學(xué)生之間的語(yǔ)言能力差距起到積極作用。

同樣地，Alains（2000）在他的研究中也進(jìn)行了對(duì)比性實(shí)驗(yàn)，將接受“雙重語(yǔ)言模式”教學(xué)及未接受該模式教學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言測(cè)試中取得的成績(jī)進(jìn)行對(duì)比。Alains通過(guò)分析數(shù)據(jù)得出結(jié)論：接受“雙重語(yǔ)言模式”的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者比未接受該模式的同齡學(xué)生在閱讀理解測(cè)試中取得的分?jǐn)?shù)更高，且“雙重語(yǔ)言模式”下的這部分學(xué)生的分?jǐn)?shù)逐年提高。Alains的研究不僅證明了“雙重語(yǔ)言模式”在提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展中所起的積極作用，更重要的是，Alains的研究還確實(shí)了接受“雙重語(yǔ)言模式”教學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者比未接受該模式教學(xué)的同齡學(xué)生取得更大的語(yǔ)言進(jìn)步。

2007年，Black于美國(guó)弗羅里達(dá)州中部地區(qū)的一所小學(xué)中展開(kāi)的了一項(xiàng)民族志研究（ethnographic study），通過(guò)進(jìn)行課堂觀察、與師生的采訪談話以及對(duì)學(xué)生作業(yè)的查閱，分析總結(jié)出了“雙重語(yǔ)言模式”中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力之所以得到提高的重要因素——母語(yǔ)的使用以及母語(yǔ)與第二語(yǔ)言（英語(yǔ)）之間語(yǔ)言技能的轉(zhuǎn)換，同時(shí)還發(fā)現(xiàn)若使用母語(yǔ)和使用第二語(yǔ)言（英語(yǔ)）教學(xué)的比例不均衡則會(huì)導(dǎo)致“雙重語(yǔ)言模式教學(xué)的失?。˙lack，2007）。他還指出，通過(guò)“雙重語(yǔ)言模式”教學(xué)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)大量接觸并使用到母語(yǔ)，從而得以將自己以往用母語(yǔ)學(xué)到的知識(shí)和對(duì)某些特定概念的理解轉(zhuǎn)移至其第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，大大縮短了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者獲得語(yǔ)言認(rèn)知能力的時(shí)間。

六、結(jié)語(yǔ)

盡管眾多研究證明了“雙重語(yǔ)言模式”在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展中的積極作用，但這些研究大都只是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的英語(yǔ)考試成績(jī)來(lái)評(píng)估學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展并論證母語(yǔ)對(duì)學(xué)生第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。

根據(jù)文章分析的二語(yǔ)習(xí)得理論以及母語(yǔ)教學(xué)對(duì)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的作用，母語(yǔ)與第二語(yǔ)言之間有相互依存關(guān)系。因此，理論上來(lái)講，通過(guò)使用“雙重語(yǔ)言模式”，學(xué)生在提高第二語(yǔ)言水平的同時(shí)有望提高其母語(yǔ)水平。亦即，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)教學(xué)能夠輔助其第二語(yǔ)言（即英語(yǔ)）學(xué)習(xí)，從而第二語(yǔ)言能力的提高又會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)其母語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展?；诖?，我們今后需要進(jìn)行更多的研究來(lái)論證“雙重語(yǔ)言模式”對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)語(yǔ)言能力發(fā)展的作用。對(duì)于此問(wèn)題的研究可以幫助教師在實(shí)際教學(xué)中找到使用母語(yǔ)與第二語(yǔ)言教學(xué)的最佳平衡點(diǎn)和比例分配，從而更好地探索雙語(yǔ)教育中使用母語(yǔ)教學(xué)的最佳方式，以使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠更加有效地獲得全面發(fā)展。

[1]August,D.,&Shanahan,T.(2008).Developingreadingandwritinginsecond-languagelearners:Lessonsfrom thereportoftheNationalLiteracyPanelonLanguage-MinorityChildrenandYouth.Taylor&Francis.

[2]Baker,C.(2011).Foundationsofbilingualeducationandbilingualism.NewYork:MultilingualMatters.

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（責(zé)任編輯：田道均）

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A

1008—6153（2013）06—0137—03

2013-10-25

劉瑤（1989-），女，山東濟(jì)寧人，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院多語(yǔ)言文化教育專業(yè)在讀研究生，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)中文系教師。