張元洪，孔慶娜

（黑龍江科技大學學生處，黑龍江 哈爾濱 150022）

進入21 世紀以來，大學生心理健康教育工作越來越受到社會各界以及教育部門的重視。2001年3月16 日，教育部印發(fā)了《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》，提出了高校大學生心理健康教育工作的主要任務與工作內容，這是我國教育行政部門首次通過正式文件提出高等學校學生心理健康教育問題。2003年2月，教育部辦公廳下發(fā)了《關于進一步加強高校學生管理工作和心理健康教育工作的通知》。2004年4月，教育部印發(fā)《普通高等學校大學生心理健康教育實施綱要》，就進一步加強大學生心理健康教育工作做了全面部署。2011年5月，教育部辦公廳印發(fā)《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》），提出要推進大學生心理健康教育工作科學化建設，進一步發(fā)揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用，提高大學生心理健康素質。做好大學生心理健康教育工作，不僅是人才培養(yǎng)的需要，同樣也是社會發(fā)展對高等教育提出的明確要求。

大學生心理健康教育課程建設把心理健康教育作為一門課程，有明確的教學內容、教學大綱、教學計劃，是根據(jù)大學生身心發(fā)展特點有計劃、有組織開展以促進學生身心發(fā)展，提升學生心理素質與心理健康水平為目的的課程。長期以來，很多高校把所開設的大學生心理健康教育課程作為解決學生心理問題或開展心理危機干預的有效方式，這種做法與《基本要求》并不一致，也難以適應新形勢下大學生的心理發(fā)展特點并發(fā)揮好課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用。本文擬從課程目標、課程內容、教學方法等方面對大學生心理健康教育課程建設進行反思與探索。

一、在課程目標上，從預防性教育向發(fā)展性教育轉變

課程目標決定了一門課程對學生的培養(yǎng)方向，課程目標的界定將對課程教學過程以及教學效果產生決定性的影響。目前，我國各高校對《大學生心理健康教育》課程的教學目標存在分歧，這對高校心理健康教育工作的開展具有不利的影響作用。關于課程目標的設置，目前主要存在理論化與技能化的爭論。理論化是指強調課程教學的目標是通過提高大學生的心理健康教育理論素養(yǎng)，提高他們對各種心理問題的科學認識能力，進而提升他們的心理健康水平與心理素質。技能化是指強調課程教學的技能型目標，主張課程教學應關注大學生應對各種現(xiàn)實社會生活中心理問題的實踐技能的提高，注重具體方法對大學生解決自身心理問題的實踐價值。

理論化與技能化的課程目標設置都強調學生對心理問題的辨識與解決，將學生在生活、學習、交往中可能出現(xiàn)的問題作為課堂教學與討論的主要內容，以心理問題的預防性教育為主，忽視了對學生積極心理品質的關注和良好心理素質的發(fā)展性教育，因而影響了心理健康教育課程教學應有的效果，而積極心理學的出現(xiàn)從理論到實踐升華了心理健康教育的內涵。積極心理學是20 世紀末產生于美國的一場聲勢浩大的心理學運動，它摒棄了傳統(tǒng)心理學在理論與實踐中對心理問題與心理障礙的過分關注，主張研究人類積極的品質，充分挖掘人固有的潛在的具有建設性的力量，促進個人和社會的發(fā)展，使人類走向幸福。積極心理學對心理學重新進行了詮釋，認為心理學不僅僅是關于疾病或健康的科學，它也是關于工作、教育、愛、成長和幸福的科學。

積極心理學的研究對象可以分為三個層面。在主觀的層面上是研究積極的主觀體驗，包括幸福感和滿足、希望和樂觀主義、快樂以及它們的生理機制以及獲得的途徑；在個人的層面上是研究積極的個人特質，包括愛的能力、工作的能力、勇氣、人際交往技巧、對美的感受力、毅力、寬容、創(chuàng)造性、關注未來、靈性、天賦和智慧等；在群體的層面上是研究公民美德和使個體成為具有責任感、利他主義、寬容和有職業(yè)道德的公民的社會組織，包括健康的家庭關系、良好的社區(qū)、有效能的學校、有社會責任感的媒體等。積極心理學的核心主張是：心理學的研究應從只重視對個體缺陷的彌補、傷害的修復轉移到加大對人類自身存在的諸多正向品質的研究和培養(yǎng)。

站在積極心理學的立場上，大學生心理健康教育應更關注學生的發(fā)展性目標，增加學生積極的主觀體驗，培養(yǎng)學生積極的個人特質，營造充滿心理關懷的校園文化氛圍，用積極的理念優(yōu)化學生的心理素質，使學生能積極應對問題，主動適應社會，并樹立積極向上的生活態(tài)度。在積極心理學注重發(fā)展與培植積極力量的價值目標引領下，增加心理健康教育中的愛、寬容、責任、希望、友誼等積極因素，增加學生的自主學習與積極體驗，只有這樣，大學生心理健康教育課程才能滿足新形勢下大學生的心理發(fā)展需要。

二、在課程內容上，從心理學主導向學科間整合轉變

課程目標的發(fā)展變化決定了課程內容也處于動態(tài)發(fā)展中，心理健康教育課程應根據(jù)實際需要調整教學內容，使教育能夠回歸生活，符合學生的發(fā)展需要。學科整合的依據(jù)在于社會的整體性和大學生“生活世界”的整體性，學生所認識的周圍世界，不是以學科的形式出現(xiàn)，而是綜合的、整體的自然或社會現(xiàn)象，這就要求我國大學生心理健康教育必須走學科整合之路。現(xiàn)有的高校心理健康教育教材從知識模塊來看，大多包括環(huán)境適應、自我意識、人際交往與戀愛、學習等內容。顯然，課程內容偏少，難以實現(xiàn)課程的預設目標。在教育教學過程中，要想實現(xiàn)大學生心理健康教育的預設目標，幫助學生最大限度地發(fā)揮自身潛能，更好的適應社會生活，僅僅依靠與心理學的相關知識是遠遠不夠的，還需要哲學、教育學、社會學、文化學等相關學科的支持。

心理學是心理健康教育工作的理論支柱，從心理學的視野看，心理健康教育是當代社會對心理學提出的一種新的發(fā)展要求，是心理知識的普及，也是一種心理學的實踐。心理健康教育的實施，必須依據(jù)人的心理活動的規(guī)律，才能收到預期的教育效果；從哲學的視野來看，心理教育本身源于哲學，心理學為了擺脫哲學的束縛曾經走了很長的路，但心理學以及心理教育中的很多問題都來源于哲學，甚至重要的心理教育本身就是哲學問題?？茖W的思維方式和哲學視野對構建心理教育的多元化模式具有重要的作用；教育學是心理健康教育的基本理論之一，心理健康教育是優(yōu)化心理素質以促進整體素質發(fā)展的一種教育，真正有效的心理健康教育必須既合乎教育科學又講究教育藝術；從社會學的視野來看，人的心理發(fā)展具有社會屬性，心理健康教育實際上就是幫助個體實現(xiàn)社會化的過程。社會學的視野要求把心理健康教育放在社會學的大背景下來進行，在社會條件下，解決人的社會化與心理發(fā)展問題；從文化學的視野來看，人的心理是在社會文化環(huán)境的制約和作用下建構起來的，心理與行為的常態(tài)與變態(tài)的界定是各種不同文化的產物。文化的彌散性使得它對心理健康教育的內容具有“無處不在、無孔不入”的影響，文化的民族差異性決定了心理健康教育的基本特色。每一種學科視野都有其自身特點和適用的層次范圍，心理健康教育必須倡導學科視野的多元共生意識，只有多學科視野的互補共存，心理健康教育工作的未來發(fā)展才能充滿希望。

從本質上說，大學生心理健康教育并不是一門邏輯體系嚴格的學科，而是以學生發(fā)展需要為中心的整合性課程，在強調學科間整合的同時，也要根據(jù)學生的發(fā)展需要設置課程內容體系。目前，大多數(shù)高校的大學生心理健康教育都是在大一第一學期作為基礎概論性的課程開設，而從學生心理發(fā)展的角度來看，將心理健康教育貫穿于大學四年，全方位、立體化、多層次地開展心理健康教育課程將更有利于學生的成長。在大一年級針對學生的適應與目標定位等問題，重點開設心理健康標準、新生入學適應、自我意識發(fā)展等課程內容；在大二與大三年級針對學生的人際交往、壓力調節(jié)等問題，重點講授人際交往技能、戀愛與性心理、情商訓練、壓力管理等內容；對大四年級的學生重點開展生涯規(guī)劃教育。以學生的發(fā)展需要安排課程內容，增強課程內容設置的邏輯性。

三、在教學方法上，從單一講授向靈活多樣的教學方法轉變

目前各高校在心理健康教育課程的實施過程中，多為大班教學，以教師講授為主。在這種“你聽我說”的教學關系中，學生處于被動、受支配的地位，成為接受知識的“容器”，學習的積極性不高，甚至對課程反感。據(jù)調查顯示，學生反映其所接受的教學方法中知識講授法排在最后一位。因此，心理健康教育課程的教學方法應向多樣化轉變，根據(jù)教學內容精心設計教學方法，調動學生學習的積極性，關注教學細節(jié)，增強學生心理體驗的直接性和深刻性，在教學中增加團體輔導訓練、案例分析、角色扮演、心理測驗、體驗式心理游戲等教學方法的采用。

團體輔導訓練法是指在團體情景中，通過團體內人際關系的交互作用，促使學生在交往中通過觀察、學習、體驗、成員間分享來認識自我、接納自我、改善與他人的關系，建立新的認知與行為模式的過程。高校心理健康教育課程教學中，可以通過團體輔導訓練幫助學生改善人際交往，提高人際交往的能力；增強學生的互助合作意識，使學生意識到合作的重要性從而增強班集體與學生組織的凝聚力；通過自信心訓練等讓學生學會堅持自己的立場。

案例分析法是指根據(jù)教學目的，選取來自學生群體、有代表性的典型案例，組織學生通過閱讀、思考、分析、討論和交流等形式，教給學生分析問題、解決問題的方法，提高學生的問題解決能力。在案例分析中，教師借助案例向學生模擬現(xiàn)實問題的真實情景，通過學生的積極參與和教師的適當引導，為學生展現(xiàn)出分析問題和解決問題的多種可能性。案例分析法以學生對案例的分析、討論為中心，它的目的不在于單純地尋找答案，而在于思考的過程。因此案例分析的教學方法能很好地體現(xiàn)出心理健康教育課程的開放性、參與性、體驗性的特點。

角色扮演是指運用戲劇表演的方法，設置某一場景，讓學生選擇適合自己的角色，通過模仿角色的言語、動作，從中得到體驗或感受，以此了解問題的所在，最終實現(xiàn)心理品質的提高。在課堂教學中，適當運用角色扮演技術，不僅可以滿足學生的表演欲望與創(chuàng)作欲望，提高學生課堂學習的主動性、創(chuàng)造性、參與性，還有利于促進師生間、生生間的交流和溝通，對解決人際關系問題有很好的作用。

在課堂教學中，可以根據(jù)教學內容穿插一些心理測試，并對測驗結果給予科學、合理的解釋，有助于幫助學生更好地認識自己、了解自己、完善自己。比如在學習人格塑造這一專題時，可以給學生做氣質類型測驗，幫助學生認識自己的行為方式。心理測驗法可以調動學生學習的積極性和主動性，同時還可以加深學生對教學主題的了解，促進更多的學生關注自身、關注心理健康。

體驗式心理游戲是心理健康教育課是指創(chuàng)設一定的心理情景，造成學生內心的認知沖突，進而喚醒學生內心深處存在的心理體驗，觸動對自身價值與生命意義的思考，以達到促進心理健康與提升心理素質的目的。對于學生來說，再精彩的說教都比不上個人的親身感悟與體驗，內心再輕微的觸動也會帶來不可估量的影響。例如畢淑敏《心靈七游戲》中列舉的7個體驗式心理游戲都可以啟發(fā)對人生重大問題的深入思考。教師在講授“自我意識”的相關內容時，可以帶領學生完成“再選你的父母”、“我的墓志銘”等游戲，幫助學生進行深度的自我探索。

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