嚴秀英

（延邊大學師范學院，吉林延吉 133002）

1 引言

雙語教育作為語言教育的深化和延伸，是世界各國在其早期教育中都十分關(guān)注的重要內(nèi)容，但我國現(xiàn)階段幼兒語言教育的研究結(jié)果和實施效果都不容樂觀。《幼兒園教育活動教師參考用書》在語言領(lǐng)域的分析中指出，有關(guān)兒童入學準備的研究表明，我國幼兒園大班和學前班兒童入學前不存在發(fā)音困難，但對語言的聽辨能力，以及對詞匯的分化能力較差，兒童觀察、辨別圖畫的能力較低，對圖的理解分析以及在語言的概括綜合表達能力方面存在較大的困難。這些能力在幼兒期若不能得到初步發(fā)展，將直接影響入學后的語言水平發(fā)展和學業(yè)成績，也會給雙語教育帶來難題。

2 幼兒雙語教學的研究現(xiàn)狀

幼兒雙語教學是指在幼兒園教育活動中，在兒童首先習得母語的基礎(chǔ)上，依據(jù)兒童身心的發(fā)展特點和語言學習的規(guī)律，通過創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，培養(yǎng)學前兒童對漢語的興趣和敏感性，以及初步的雙語口語交流能力，促進其全面發(fā)展的過程［1］。

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，要全面加強學前雙語教育，但是到目前為止，我國學前雙語教育發(fā)展還處在初級階段。首先，雙語教學是在教育學、心理學、語言學和民族學等多學科相關(guān)理論基礎(chǔ)上建立起來的綜合性交叉學科課程，要求民族教育、語言教育的高水平研究成果及發(fā)展。而在我國，民族教育學作為一門年輕的學科，20世紀末才開始發(fā)展起來。1990年出版的《中國少數(shù)民族教育學概論》標志著民族教育學作為一個獨立學科已正式形成。1991年至今，有關(guān)跨文化心理和教育的研究、雙語教育等學術(shù)專著與論文，如《中國多民族認知方式的跨文化研究》、《文化視野中的人類行為——跨文化心理學導論》、《中國少數(shù)民族雙語研究歷史與現(xiàn)實》等，這些研究和探討涉及了雙語教育方方面面的問題，但是真正結(jié)合民族地區(qū)實際，有針對性地開展雙語教育中的重大理論與實踐問題的研究相當薄弱，尚屬起始階段。其次，雙語教育的關(guān)鍵在于雙語教學，但是到目前為止，我國以幼兒教師培養(yǎng)為主的幼師、普師和高師設(shè)有“幼兒雙語教育”課程或?qū)I(yè)的甚少，無法滿足具有一定雙語教學理論與實踐基礎(chǔ)的教師需求。而針對特定少數(shù)民族語言的雙語教育教師的培養(yǎng)，因師資和生源等問題更為困難。沒有合格的教師就無法完成有效的教學，這是顯而易見的事情。最后，少數(shù)民族幼兒雙語教學是指少數(shù)民族兒童在學前期階段所實施的以民族語、漢語為教學媒介的教學系統(tǒng)。主要是指少數(shù)民族學前兒童在幼兒園同時學習本民族語言和漢語的教學行為［2］，如何選擇適宜的教學方法與引導策略，將對幼兒語言習具有決定性的影響。通過對維吾爾族學前兒童的研究分析發(fā)現(xiàn)，教學方法對幼兒學習漢語興趣的影響最大，而幼兒個人的影響最少［3］。兒童語言獲得理論也認為，語言的獲得是建構(gòu)的過程，語言的獲得既需要先天的語言能力和一定的生理成熟與認知的發(fā)展，更需要在交往中進行，而這交流場的設(shè)計者和組織者就是教師，教師可以通過精心設(shè)計和準備符合幼兒身心發(fā)展特點的一系列活動和表征，完成預期的雙語教學目標。

3 多元表征理論對幼兒雙語教學的啟示

表征（Representation），又稱心理表征或知識表征，指信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式，是認知心理學的核心概念之一。表征是外部事物在心理活動中的內(nèi)部再現(xiàn)，一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象。表征有不同的方式，可以是具體形象的，也可以是語詞的或要領(lǐng)的。所謂多元表征的理論強調(diào)表征的不同方面的相互滲透與必要互補，從而與線形或單向性構(gòu)成有直接的對照，它突出某一主題存在的不同方面或成分。斯諾格拉斯的多水平模型也認為，在不同的認知階段有不同的表征，即知覺階段對物理特征的表征，工作記憶階段對言語表象和視覺表象的表征，以及長時記憶階段的命題表征或語義表征［4］。

美國學者來許（1987）等人針對處理數(shù)學問題提出的觀點，認為多元表征包括實務(wù)操作、圖式、語言口述、文字符號和現(xiàn)實情境等不同的表征方式。他認為在教學中我們不應(yīng)該只強調(diào)單一的任何一個表征，而應(yīng)該重視他們之間的聯(lián)結(jié)，逐步教會學生在這些聯(lián)結(jié)之中根據(jù)情況和需要可以靈活地轉(zhuǎn)換。來許的研究對雙語教學有重要的現(xiàn)實意義。在語言教學中我們不僅要強調(diào)語言口述、文字符號和現(xiàn)實情境等，還需要關(guān)注他們之間的聯(lián)結(jié)，這對更好地理解看似不同但又同一類的語言的教學具有很好的幫助作用。我國幼兒教育中的研究也證明了多元表征學習模型的可操作性［5］。對4～6歲兒童數(shù)學認知中的研究表明，兒童在數(shù)字運算學習中傾向于使用實物情境表征、教學模型表征、圖形圖式表征、書面符號表征接口語表征。但是書面符號表征用得較少，而事物情境表征和口語表征較多。中、大班兒童用兩種以上的表征，大班兒童用多種表征多一些。他們還指出在模式的多元表征中，大多數(shù)兒童可以使用兩種以上的多元表征，4～6歲兒童基本具備多元表征能力，其中數(shù)的多元表征能力為最強。

語言教學在課程性質(zhì)上不同于數(shù)學教學，但其認知與演繹水平發(fā)展的模式是相似的，甚至語言教學在其事物情境表征和口語表征上有更多樣化的表征方式和經(jīng)驗材料。幼兒雙語教學與數(shù)學教學一樣也是強調(diào)以學習者為本位，這也是多元表征學習模型的出發(fā)點。在幼兒教育中都強調(diào)學習者的自主性。要讓學習者感到學習是具有個人意義的、有趣的，自覺想學習。其次，幼兒雙語教學比數(shù)學教學更關(guān)注和尊重學習者的個別差異，如他們是誰、個性特征、入幼兒園前的經(jīng)驗、能力發(fā)展的個別差異等等。最后，幼兒雙語教學比數(shù)學教學更加提倡對學習者進行縱向的評價。幼兒園的教師要對幼兒的情況進行觀察并做評價，將觀察結(jié)果作為評價和修改教學計劃的依據(jù)，使雙語教學評價更加細致和具體［6］。

4 多元表征理論在幼兒雙語教學的應(yīng)用

幼兒是積極主動的語言建構(gòu)者，他的語言是在幼兒的當前認知機能與當前語言和非語言環(huán)境相互作用的過程中不斷建構(gòu)的;幼兒的語言獲得和語言學習是統(tǒng)一的。幼兒語言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗、思維等其他方面又有著密切的關(guān)聯(lián)。互相滲透和相互互補的不同表征是發(fā)展語言的重要途徑，幼兒雙語教學中交叉應(yīng)用多元表征即不同的表征方式如實務(wù)操作、圖式、語言口述、文字符號和現(xiàn)實情境等將對幼兒的形象思維和建構(gòu)起到積極影響。幼兒雙語教學中常用的多元表征學習模型有三種:第一是語言口述與現(xiàn)實情境聯(lián)結(jié)的語言刺激與實務(wù)操作、圖式、文字符號聯(lián)結(jié)的非語言反應(yīng)。如:聽指令做動作;聽指令做事情;聽兒歌、故事找圖片;聽故事排序;聽詩歌、故事畫故事;聽故事演故事。通過這種語言與表象相互置換，或者言語與非言語手段相互置換發(fā)展幼兒聽和說的認知能力。第二是實務(wù)操作、圖式、文字符號聯(lián)結(jié)的非語言刺激與語言口述與現(xiàn)實情境聯(lián)結(jié)的語言反應(yīng)，如用對實物、動作、行為、場景、圖畫、聲音、符號標記等方面的刺激，用語言表述其感受，如:觀察講述即游戲情景講述、參觀游覽講述、看圖講述、生活經(jīng)驗講述、情景講述、想象講述、圖畫書講述等，聽聲音講述，操作講述等，用這種方法發(fā)展幼兒自己組織語言進行表達的能力。第三是利用圖式、文字符號等設(shè)計邏輯性較強的形象圖示和視頻圖形組織設(shè)計語言結(jié)構(gòu)，如:組詞、說句、編詩歌、編故事等發(fā)展幼兒對語言結(jié)構(gòu)（語法結(jié)構(gòu)、章法結(jié)構(gòu)）的敏感性，并學習運用語言結(jié)構(gòu)表達思想、感情和感知印象［7］。

總的說來，多元表征學習模型對形象思維發(fā)展階段的幼兒的雙語教學效果的積極影響是不容置疑的，但是關(guān)于幼兒雙語教學中多元表征學習模型的討論僅僅還是開始，還有很長的路要走。這方面的研究有一定的困難，首先，是我們對幼兒視覺表象問題還不十分確切，因為我們無法與幼兒直接溝通，而信息存儲的內(nèi)部結(jié)構(gòu)又不能直接為人所觀察。其次，是我們不能像計算機那樣把解題過程直接顯現(xiàn)出來，只能通過間接的辦法進行觀察和演繹研究。

:

［1］馮紅英.全語言教育理論對我國少數(shù)民族學前雙語教育的啟示［J］.民族教育研究，2010，（6）.

［2］張梅，王阿舒.新疆少數(shù)民族學前雙語教育的多樣化構(gòu)建［J］.民族教育研究，2008，（1）.

［3］王阿舒，湯允鳳.和田地區(qū)維吾爾族學前兒童漢語學習興趣的研究［J］.新疆師范大學學報，2009，（12）.

［4］張瑩.少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學研究綜述［J］.當代教育與研究，2011，（9）:64 －67.

［5］黃瑾，章佳穎.4—5歲兒童數(shù)學認知中的多元表征研究［J］.心理科學，2012，35（6）:1388 －1392.

［6］Lesh R.P.T.＆Behr M.Representation and translation among representation in mathmatics learning and problem solving.In Janvier，C.（Ed.）Problem of representation in teaching and learning of mathematics.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987:33－40.

［7］Miura I.T.，Chang C.M.＆Okamolo Y.Effects of language characteristics on children’s cognitive representation of number:Cross － national comparison.Child Development，1988，（59）:1445 －1450.