盧小燕

隨著新課程改革的不斷深入，小組合作學習已成為小學科學教育的主要形式之一。我在2012年2次參與的由英國約克大學科學教育專家組織的培訓中，得到了充分的小組合作學習機會——不僅是動手做實驗，更重要的是我們與英國式的小組討論有了親密接觸。

在科學課上為什么要進行小組討論呢？小組討論可以促進學生思考，幫助兒童建構對科學概念的理解。因為在講述自己的觀點并接受詢問時，兒童必須深入思考科學問題。小組討論還能讓兒童認識到科學是可挑戰(zhàn)、可改變的，科學家不是單槍匹馬工作的。

教師培訓也是一樣。相較于兒童，教師們在培訓中要學習的內(nèi)容可能更多、更復雜，教師所具備的知識與教學方法也需要彼此交流，因而教師之間的討論是必不可少的。我們不難見到這樣的場景：在教師培訓中，培訓講師站在講臺上拋出一個問題，卻不能在臺下的教師中激起任何一點波瀾，可能有人能回答得口若懸河，卻沒有人主動發(fā)表見解。也許正像英國的老師所說的那樣：如果在提出一個問題之后立刻讓學生面對全班回答，學生會有諸多顧慮；但如果讓他們經(jīng)過思考與討論，聽聽別人的看法，聽聽別人對自己的觀點的看法，結果就會大不一樣。

在英國，學生的小組討論并不是簡單的幾人一組討論和面向全班匯報，而是有著豐富的模式與層次。在本次培訓中，英國老師呈現(xiàn)了3種討論模式。

（1）滾雪球。這種模式旨在幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣，學會傾聽與交流。在小組討論之前，學生的獨立思考是必須的。所以，“滾雪球”之前，別忘記給學生獨立思考的時間。然后，請學生兩兩交流。接著像滾雪球一樣逐步擴大交流的規(guī)模，4人一組、8人一組……隨著討論規(guī)模的擴大，保證討論有效性的要求也逐漸提高，所以對于年齡較小的孩子不妨控制較小的討論規(guī)模。這個“雪球”是必須建立在學生獨立思考的基礎上才能“滾”出來的。它使學生體驗到，解決問題既需要個人的付出，也不能缺少從同伴中獲得的力量。

（2）拼圖。在這種模式中，每個小組討論不同的問題，這樣每個組都是自己所討論問題的“專家”。然后運用討論卡片使每個組派出一名成員到其他小組中，從而組成新的小組。在新組中，每位“專家”貢獻出自己帶來的各類信息，共享信息，組成一幅“拼圖”。

（3）使者。這種派出“使者”的模式，使學生能在分小組活動的形式下，獲取更多的信息。在每個小組討論結束或做完一個實驗后，派出一位“使者”到其他組，交流本組討論結果，并帶回其他組的情況。

在教師培訓中，當然不需要對教師重申討論時的規(guī)則，但英國老師卻仍然非常強調(diào)小組人數(shù)不能超過4人，否則討論的有效性將無法得到保證。

在培訓中，我親身體驗了“拼圖”和“使者”這2種討論模式。

討論卡片（如下圖）是在使用“拼圖”方法進行討論的過程中使用的一種小工具。卡片上標有數(shù)字、字母、圖案、幾何形狀等，卡片本身也有各種顏色——這些元素都可以作為分組的標準。每位學生持有1張討論卡片?？ㄆ軒椭處熡行У卣{(diào)控組內(nèi)、組間學生交流。

整個培訓班共被分成12組，每組4人。這12組又被分為3個“小班”，每個小班4個組，每個組分別拿到粉、藍、綠、黃中一種顏色的卡片，每組的卡片顏色不同。每種顏色的卡片又包括如圖所示的4張，小組中的4人分別拿到1張。我拿到藍色3號卡片。培訓老師給4個組分配了不同的討論問題。粉色組的問題是“學校里有哪些ICT（信息與通信技術）資源，學生家里有哪些ICT資源”；藍色組的問題是“一個班有多少學生，是不是在所有課程中學生都被劃分成同樣的小組，學生是否按照能力分班”；綠色組的問題是“一個學年有多少周，每周有多少課時，其中有多少科學課課時，每節(jié)課多長時間”；黃色組的問題是“科學課是在普通教室上還是在特殊的教室上，學校里有多少可用的科學設備”。這些都是科學教師們熟知的情況，但是不同地區(qū)可能又存在著差異。教師們對此非常感興趣，討論很自然地在小組內(nèi)開展起來。接著，在每個小班中，拿到標有相同數(shù)字卡片的教師組成新的小組。于是和我一樣拿到3號卡片的4位老師坐到了一起，這時我們有了4個問題和與之相關的觀點，在分享的過程中，我很快對這4個問題有了整體的理解，無形中一張完整的“拼圖”逐漸在腦海中變得清晰可見。

讓大家感到驚訝的是，英國的教師主張并不需要在這樣的討論程序之后再進行全班的分享。因為學生經(jīng)過這樣多層次的交流，已經(jīng)能夠了解到全班的情況。而且在學生討論時，教師會在小組間巡視、“偷偷地”傾聽，獲取信息，分析學生的學習進展。教師在巡視時與學生須保持一定的距離，盡量不讓學生感覺受到干擾，否則學生就會過分在意教師的存在而刻意改變自己的行為或語言。

在英國老師組織的培訓中，小組討論貫穿始終。尤其是伴隨著探究實驗進行的討論。在實驗結束之后，每個小組都必須派出“使者”，與其他組交流實驗過程與結果。同樣，有了“使者”的幫助，教師也不需要組織全班匯報實驗。

誰來做“使者”呢？這時我們又用到了另一種小工具：角色徽章。

當看到這些徽章時，你也許會疑惑“這不是過家家嗎”！的確，你可以將這算作“過家家”。這是兒童喜歡的游戲，扮演大人是他們熱衷的，這讓他們有一種情境感和使命感。培訓我們的教師來自英國約克大學的CIECPromoting Science項目，該項目旨在從現(xiàn)代工業(yè)的視角促進科學教與學，因此他們將小組成員設定為工業(yè)企業(yè)中的不同角色：

資源經(jīng)理：主要負責領取活動材料；

健康與安全經(jīng)理：主要負責監(jiān)督操作過程中的安全問題，如玻璃器皿輕拿輕放、戴護目鏡等；

人事經(jīng)理：主要負責協(xié)調(diào)組內(nèi)同伴關系，解決同伴沖突問題；

通訊官員：主要負責記錄和匯報。

在小組實驗中，我和其他參訓老師也戴上了這些徽章。小小的徽章讓我們這些參與培訓的老師們不得不轉(zhuǎn)換角色，由教師轉(zhuǎn)換為學生，由學生扮演成研究團隊的“專家”，既有趣又有效?；照码m小，其意義卻不一般，它能讓兒童意識到自己的重要性，體會到自己是研究團隊的一部分，肩負著研究團隊的共同使命。你看，當“資源經(jīng)理”們戴著徽章去取材料時，是多么雄赳赳氣昂昂！“通訊官員”是每個小組的“使者”，他們肩負著記錄和傳達信息的重任?；顒又形覜]有成為我們組派出的“使者”，但是作為迎接者，我期待著其他組“使者”的光臨，期待從“使者”那里了解他們對這個問題是如何思考的，有沒有可以借鑒的方法，我們的方法與他們的相比有哪些優(yōu)勢……懷揣著“期待”，我認真傾聽使者的介紹，迫不及待地提出我的質(zhì)疑，我發(fā)現(xiàn)自己真的在用心對比，仔細觀察其他組的實驗記錄，反思彼此的實驗過程。有效的討論就這樣在我們身上神奇地發(fā)生了！

在我接觸到的英國式的教師培訓中，豐富而有效的小組討論令我印象深刻。反觀我們現(xiàn)在的小學科學教育，動手實驗已經(jīng)得到了充分的重視。但是，當我們聚焦于動手做的時候，卻容易忽視動腦思考在形成科學方法與概念中的關鍵作用。有效的小組討論正是促進學生思考的重要途徑，而這無疑是英國老師的培訓帶給我們的最大啟發(fā)。