黃裕

一、用“問題探討”激趣，讓學生“樂學”

新教材中“問題探討”有不少充滿了趣味性。如果我們在教學前讓學生進行思考、討論，則會在學生心中留下巨大的懸念，勾起學生“一探究竟”的欲望，激發(fā)學生強烈的學習興趣。

例如，《生物》二年級第五章第二節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的“問題探討”：“假如你像小說中的魯濱遜那樣，流落在一個荒島上，那里除了能引用的水以外，幾乎沒有任何食物。你隨身尚存的食物只有一只母雞，15kg玉米。討論：你認為以下哪種生存策略能讓你維持更長的時間來等待救援：1. 先吃雞，再吃玉米；2. 先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產(chǎn)下的蛋，最后吃雞”。

筆者在課堂上讓學生探討時，所有的學生都表現(xiàn)出了極大的興趣，如同置身其中，仿佛真的在討論一件性命攸關的大事：有的認為第一種做法可以堅持更久，有的認為第二種做法可以堅持更久，二者相持不下，爭論不休。筆者讓他們闡述理由，持第一種觀點的人說不出個所以然，而持第二種觀點的人則認為人不但可以吃雞，吃玉米，還可以吃蛋，可以吃的東西更多，所以可以堅持更久……看到學生爭得面紅耳赤，我賣了個關子：“大家真想知道答案嗎？”我順勢導入本節(jié)的內容：那我們一起學習生態(tài)系統(tǒng)的能量流動吧！

二、用“問題探討”引領，讓學生“真學”

“問題探討”中充滿了知識性和科學性。如果我們在教學中讓學生動手探究，則會使學生在經(jīng)歷成功或遭受挫折的過程中獲得經(jīng)驗或教訓，從而促進學生對相關知識的理解和掌握。

例如，《生物》二年級第四章第一節(jié)《種群的特征》的“問題探討”：假設右圖為一塊面積為100m2的草地。圖中每個紅色圓點代表一株蒲公英，綠色三角代表其它植物。請問：怎樣估算這塊草地中蒲公英的數(shù)量？在教學中，我要求每位學生都認真思考并動手算一算，不同學生估算的方法大不一樣：有的在圖中的一個角取一塊面積為“1m2”的“草地”，計算出蒲公英的數(shù)量，然后再乘以100，以此得出全部的蒲公英數(shù)量；有的在圖的一側取一塊面積為“10m2”的“草地”，計算出蒲公英的數(shù)量，然后將結果再乘以10，以此得出全部蒲公英數(shù)量；有的在圖的兩角各取一塊面積為“1m2”的“草地”，計算出蒲公英數(shù)量，然后取它們的平均值，再乘以100，以此計算出全部蒲公英數(shù)量；……通過動手計算，大家不約而同地發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象：對于同一塊“草地”，采用不同的方法，所估算出的蒲公英數(shù)量結果卻完全不同。到底誰的答案是正確的呢？這樣就很自然地引入了本節(jié)課所要探討的問題：怎樣估算種群密度才比較準確？在課中，我順勢指出：同學們剛才所采用的方法就是統(tǒng)計學中常用的“樣方法”，而從待測對象中抽取出來的用于獲取數(shù)據(jù)的樣本就是“樣方”，大家估算的結果不同，就是由于確定樣方的多少、大小和取樣方法不同造成的……

三、用“問題探討”求真，讓學生“思學”

有些“問題探討”展現(xiàn)的是人們日常生活中或生產(chǎn)實踐中常見的現(xiàn)象。通過對這些現(xiàn)象進行探討，引導學生利用生物學知識和原理揭示生命活動規(guī)律，進而運用規(guī)律為生活或生產(chǎn)實踐服務，讓學生真正感受生物是“有用的”，進而產(chǎn)生強烈的學習愿望。

例如，《生物》三年級第三章第一節(jié)《生長素的發(fā)現(xiàn)》的“問題探討”：一株放在窗臺上久未移動的盆栽植物。討論：1. 盆中植株的生長方向有什么特點？2. 可能是哪種環(huán)境刺激引發(fā)了這株植物生長方向的改變？這種改變有什么適應意義？3. 這種生長方向的改變，是發(fā)生在植物的幼嫩部分還是成熟部分？課堂上，我要求學生認真探討以上問題。許多學生家中都有盆栽花卉，但很少有人注意到這個現(xiàn)象，所以該“問題探討”讓不少學生感到驚訝的同時，更引起了學生的好奇心。其中，家中有盆栽花卉的學生興趣特別濃厚，有幾個學生還在家人的指導下利用這種規(guī)律培育出了造型奇特、別致的類似黃山迎客松的盆景。而沒有栽過盆栽花卉的學生受到感染，也同樣積極認真地參與探討，還表示回家后也要制作自己的盆景。