吳瓊

一、設計型取向下中小學教師專業(yè)發(fā)展路徑

1. 模仿階段

模仿階段教師在教育研究者的主導下，以教學過程中出現(xiàn)的某一教學現(xiàn)象為研究對象，開展設計型研究。在設計型研究的背景下，教育研究者（高校專家）、實踐者（一線教師）、管理者（學校行政管理人員）三方共同參與到研究之中，以教育研究者為主導，由教育研究者針對研究問題制定初步的研究與干預方案，之后通過與實踐者、管理者的共同協(xié)商來最終設計完成干預方案并依據(jù)實踐者在課堂真實環(huán)境的實踐效果，由三方共同參與對干預方案進行修正后再次進行實踐，并最終形成有效地教育干預方案。

2. 遷移階段

遷移階段在教育研究者的引導下，教師以科組為單位形成研究團隊，以教學實踐中存在的教學問題為對象，在教育研究者、教育管理者的共同參與下開展設計型研究。在遷移階段，教師以科組和教學年級為單位形成若干由4-5名教師所組成的研究團隊，各個團隊針對本團隊所共同關心的教學問題確定初步研究問題并依據(jù)模仿階段的研究方案擬定一份新的研究方案，經(jīng)教育研究者以及教育管理者共同協(xié)商后最終確定，之后在教育研究者和教育管理者共同參與下共同開展設計型研究。

3. 創(chuàng)新階段

在創(chuàng)新階段，教師、教育研究者與管理者共同參與到設計型研究之中，三者在設計型研究中扮演著同等重要的地位，此階段開展的設計型研究真正的以學生為研究對象，結合日常教育教學的真實情境設計和實施教育干預開展研究。創(chuàng)新階段所開展的設計型研究嚴謹?shù)陌凑赵O計型研究方法的要求開展研究，經(jīng)歷了前兩階段的有效發(fā)展，教師已具備開展設計型研究所要求的教育科研素養(yǎng)，同時其在前兩階段參與教育研究的過程中體驗到了教育科研所帶來的益處，其能夠在設計型研究的過程中充分的發(fā)揮自身的主體性，積極主動的參與到研究之中。

在創(chuàng)新階段，教師在研究過程中其主動性被完全喚醒。在經(jīng)歷了之前兩個階段針對教師主體性的有目的的喚醒過程，創(chuàng)新階段教師已經(jīng)深切體驗到了教育研究帶給教學的益處，同時經(jīng)過兩個完整的設計型研究過程，以及教育研究者通過體驗式培訓、團隊教研等手段有目的的提升教師的教育科研素養(yǎng)，教師從主體性上和自身素養(yǎng)上已經(jīng)基本符合一個研究者的要求，這就使得教師能夠以研究者的視野去審視所參與的設計型研究，在研究過程中不再是單純的執(zhí)行者，其在研究過程中能夠提出自己的觀點，為教育研究的有效開展提供支持，在體驗教育研究所帶來的樂趣同時實現(xiàn)自身專業(yè)的不斷發(fā)展。在創(chuàng)新階段，教師、教育研究者以及管理者三方以平等的地位共同參與到設計型研究之中。與前兩階段教育研究者在推進教育科研有效發(fā)展過程中扮演較為重要的角色不同，創(chuàng)新階段以教師主體性的完全喚醒以及達到必要地教育科研素養(yǎng)為前提，教師在設計型研究過程中已能夠充分發(fā)揮實踐者的優(yōu)勢，在制定研究方案以及設計修改教育干預的過程中從實踐者的角度提出有效的修改意見，而教育研究者則從理論的高度參與到研究過程中，為研究方案的制定與實施過程提供理論層面的支持，教育管理者則從行政管理以及規(guī)章制度層面為研究的有效開展提供支持。

二、設計型研究取向下中小學教師專業(yè)發(fā)展策略

1. 三方參與的集體備課與課后反思

多方參與的集體備課與討論，通過發(fā)揮各方的優(yōu)勢進一步提升備課的效果。在傳統(tǒng)教學之中，教師往往依據(jù)既有的一些教學模式或教學思想開展備課，但由于一線教師對于教育教學理論的理解還存在不足，以及日常工作使其無法有效的鑒別所使用或借鑒的教學理論是否適合自己的教學，這就造成了諸如小學四年級的語文課依然按照小學低年級跨越式語文教學模式來上課，為小學中年級學生在課上安排過多的識字教學活動等現(xiàn)象的出現(xiàn)。通過多方參與集體備課這種形式，教育研究者可以從理論的高度來為教師的日常課堂教學提供教學理論支持，同時借助于與教師共同開展的設計型研究，教育研究者可以將所設計的教育干預進行理論上的提升最終形成新的教學理論。

2. 開展規(guī)范的課例研究

在實踐設計型取向下中小學教師專業(yè)化發(fā)展路徑之中，組織教師開展規(guī)范的課例研究將有效地提升教師的教育科研素養(yǎng)。在傳統(tǒng)教學中，教師開展的教研和反思活動，往往圍繞一節(jié)課由各個學科教師依據(jù)自己的觀察和經(jīng)驗提出自己的觀點，這種教研方式往往是教師圍繞既有的某一教學現(xiàn)象展開討論，而且其討論以主觀臆斷為主，缺乏一定的客觀依據(jù)。開展規(guī)范的課例研究，要求教師在公開課中利用一些觀察記錄工具諸如觀察量表以及拍攝錄像的方式，將一堂課利用科學的觀察工具記錄下來，在稍后的教研過程中圍繞本階段所開展的設計型研究的研究問題進行討論，各個學科教學依據(jù)自己的觀察記錄表或通過對教學錄像的編碼提出自己的觀點。采用這種方式，教師在開展教研的過程中不僅擺脫了傳統(tǒng)教研中唯經(jīng)驗論的問題，同時在開展規(guī)范課例研究的過程中通過對科學的數(shù)據(jù)收集和處理方法的不斷實踐來進一步提升其教育科研素養(yǎng)。

3. 組織系統(tǒng)的體驗式培訓

結合設計型研究取向下中小學教師發(fā)展路徑，組織系統(tǒng)合理的體驗式培訓，從理論層面上提升教師的專業(yè)化水平。傳統(tǒng)教師專業(yè)化培訓中往往采取講授型的培訓方式，培訓者以說道的方式將先進的教育理念與有效的教學模式傳授給教師，但其面臨了諸如理論脫離實踐、教師積極性不高等方面的問題，在我國開展教師專業(yè)化發(fā)展的初期，大面積講授式的培訓方式能夠起到高效大規(guī)模的普及教育理論的作用，但在強調(diào)提升教師參與教師專業(yè)化主動性的背景下，講授式培訓所具有理論脫離實踐、無法有效調(diào)動教師積極性等諸多問題以使其無法適應現(xiàn)階段的需求。體驗式培訓模式，秉持著與真實情境相結合，在實踐體驗的基礎上來掌握培訓所教授的內(nèi)容。在設計型型研究取向下教師專業(yè)發(fā)展路徑中，體驗式培訓結合路徑中的各個階段制定系統(tǒng)的培訓方案，如在模仿階段以先進教學模式以及教育研究方法為主，在遷移階段以研究方案的制定以及研究數(shù)據(jù)的收集與整理為主，在創(chuàng)新階段以研究報告與學術論文的撰寫為主。通過系統(tǒng)化的體驗式培訓，使教師能夠將培訓的內(nèi)容直接應用于實踐教學與研究之中，在掌握相關的理論和方法的同時進一步促進實踐的發(fā)展。

責任編輯 邱麗