王寶平 竇琴

反思性學習是自主學習模式的一種。反思屬于元認知范疇，它源于哲學，是指對學習者學習過程和學習結(jié)果的再認識。反思性學習是指學習者對于自身學習活動的過程以及學習活動過程中所涉及到的事物、學習材料、信息、思維、結(jié)果等學習特征的反向思考。反思性學習的目的是培養(yǎng)學生學習的學習理性，教會學生如何學會學習，進而受益終身。

文獻回顧與研究表明，國內(nèi)對于反思的研究多集中于以教師為研究主題的反思性教學，以學習者為研究主體的實證研究尤為稀少。鑒于此，本文將某校學生作為研究對象，選用科學的反思性問卷為工具，調(diào)查本校學生反思性英語學習的能力及其與學生英語學習成績的相關(guān)性，以便為日后的研究鋪墊基礎(chǔ)。

一、國內(nèi)外研究概況

1.國外研究概況

對反思的研究最早從哲學范疇開始。洛克、斯賓諾沙是較早研究反思的專家。將反思研究上升為理論精華的是美國學者杜威。1983年，美國學者“反思性實踐者”的第一人舍恩展開了將反思理論運用于教育實踐的研究，提出了“反思性實踐者”的觀念。這些研究為反思性學習實踐提供了有效的理論支持。

對反思性學習的實踐研究有：英國的德比大學的朗滋和比利，英國的斯特拉斯克萊登大學的安格斯、利波爾曼、哈波，英國的布里頓大學等都在不同的領(lǐng)域進行培養(yǎng)學生反思性學習能力的研究。1998年，布勞克邦克和邁克吉爾出版了Facilitating Reflective Learning in Higher Education一書，該書主要目的在于幫助學校的教師和學生通過發(fā)展批判性思維和運用反思性學習的技能來提升效能。1999年，美國漢普舍大學的蘇格曼等人出版的 Reflective learning：Theory and Practice一書，從理論上及實踐操作方面對反思性學習進行了實際應用型的研究。

無論是研究實驗還是研究專著，都在實踐中對學生的反思性學習能力形成的方式和手段進行了深入探索，研究者從各個不同的方面證明了反思對學習的積極作用。

2.國內(nèi)研究概況

相對于國外的研究，國內(nèi)對于“反思”的研究起步較晚。熊川武教授是國內(nèi)反思理論介紹的第一人，他的《反思性教學》為國內(nèi)反思性教學、反思性學習研究提供了理論基礎(chǔ)。隨后，國內(nèi)關(guān)于反思性教學的理論與實踐研究開始高漲。

鄭菊萍、田圣會、李海云、陳佑清針對反思性學習的目的、涵義、功能及基本特征、理論基礎(chǔ)進行了詳細的介紹與論證。趙玉香在《反思性學習理論與實踐探索》一書中，對反思性學習實踐經(jīng)驗進行了總結(jié)與升華，著重介紹了反思性學習的本質(zhì)、反思性學習基本能力的培養(yǎng)、反思性學習教學模式、反思性學習個案等多個方面。

反思性英語學習能力的研究有：在王靖通過建立較系統(tǒng)的反思性英語學習方式的操作平臺，促使學生在自主學習、合作學習和探究性學習過程中進行自我反思，這是國內(nèi)第一個將反思性學習應用于英語學習的研究。王朋在英語教學實踐中組織實施和實驗研究反思性英語學習方式，分析歸納了教師如何指導學生進行反思性英語學習的實踐。喻暉通過反思性英語學習能力的教學實驗，用定量和定性分析證實，學生的深層反思行為能夠有所提高。

二、研究方法

本研究對象為某校484名學生（約占年級學生總數(shù)量的10%）。主要探究英語學習者反思性學習能力與其學習成績是否存在相關(guān)性。借用Kember et al的反思性能力調(diào)查問卷。該問卷是Kember根據(jù)Mezirow關(guān)于反思性學習的理論設(shè)計修改而成。根據(jù)Mezirow的理論，學習行為可以分為反思性行為和非反思性行為。而非反思性行為又可分為習慣性行為、思考性行為和反省。反思性行為可分為低層反思的內(nèi)容反思和過程反思、以及深層反思的批判性反思。基于這一理論，Kember et al 于1999年設(shè)計了測量學習者反思性能力的可操作性問卷。此問卷將Mezirow的思考性行為狹義為理解性行為，而且排除了反省，同時，將內(nèi)容反思和過程反思統(tǒng)一概括為反思。因此，Kember的問卷由四個子維度構(gòu)成：習慣性行為、理解性行為、反思性行為和批判性反思行為。其中，習慣性行為和理解性行為屬于非反思性行為，反思性行為和批判性反思行為屬于反思性行為。每個維度由四個變量構(gòu)成，共16個變量。經(jīng)過應用與修改，Kember et al的反思性問卷最后形成。在本次研究中，該問卷的信度Cronbach's Alpha的測量值為0.720，說明問卷可以用來調(diào)查該校學生的反思性學習能力。

在收集到的484份問卷中，有470份有效問卷，其余14份因為信息及回答不完整予以廢除。問卷采用5級量表制，用以表示學習者反思性能力的不同程度，分別為：A完全同意、B同意、C不知道、D不同意、E完全不同意。所收集到的數(shù)據(jù)用Spss16.0進行描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)性分析用以說明該校學生的反思性學習能力及其與英語學習成績的關(guān)系。

三、結(jié)果與討論

1.反思性學習能力調(diào)查

Kember et al的問卷采用5級量表制，用以表示學習者反思性能力的不同程度，為了分析方便，學生的回答用分值來表示，分別為A，5分；B，4分；C，3分；D，2分；E，1分。表1為該問卷的描述性統(tǒng)計結(jié)果。

表1的描述性統(tǒng)計結(jié)果中，學生對于習慣性行為、理解性行為、反思性行為、批判性反思行為的使用均值分別為3.9532，3.7856，2.0963，2.1548。這一結(jié)果可以說明以下問題：

表1 反思性能力的描述性統(tǒng)計分析

（1）學生在四個維度上的使用均值均超過了2，這說明盡管學生對于反思性學習及反思性學習策略的知識及應用知之甚少，但在學習過程中都無意識地使用了這些策略。

（2）在學習過程中，學生對于習慣性行為和理解性行為的使用均值分別為3.9532和3.7856，高于反思性行為和批判性反思的使用均值是2.0963和2.1548.這說明學生在學習過程中對于習慣性行為和理解性行為的依賴高于反思性行為和批判性反思行為。

究其原因，在此次調(diào)查研究之前，學生對反思性學習及反思性學習策略的概念及其應用鮮有耳聞，之所以在學習過程中應用這些行為，完全是無意識的。學生的學習中融入的理性思維較少，過多地依賴于自我的學習習慣以及建立在個人知識方面的理解性行為。而對于找出問題，并尋求解決方法進而對于自己的學習進行評價、管理以及進一步完善的反思性行為和批判性反思行為的應用卻相對較少。學生在學習過程中缺乏對于自身學習行為的理性思考，即學生的反思性學習能力較弱。

2.反思性學習能力與學習成績的相關(guān)性

為了體現(xiàn)反思性學習能力與學生學習成績的相關(guān)性，在問卷調(diào)查時，也同時調(diào)查了學生上學期的英語期末考試成績。運用SPSS中的相關(guān)性分析，反思性學習能力和學生成績的相關(guān)性對比結(jié)果如表2所示。

表2 反思性學習能力與學習成績的相關(guān)性分析

*參考值為0.05（雙尾）**參考值為0.01（雙尾）

從表中的分析可以得出以下結(jié)果：

（1）在習慣性行為和學習成績的相關(guān)性分析中，學生的習慣性行為與學習成績的相關(guān)性系數(shù)為r=-0.049，p=0.708>0.05（相關(guān)性系數(shù)的標準值為0.05）。此數(shù)據(jù)證實學生的習慣性行為和學習成績?yōu)樨撓嚓P(guān)，即學生的習慣性行為越強，學習成績越低。

（2）在理解性行為、反思性行為、批判性反思行為與學習成績的相關(guān)性分析中，p值分別為0.019，0.045，0.003，均小于0.05，說明這三種學習策略與學生的學習成績有顯著相關(guān)性，即學生對這三種策略的使用頻率越高，學習成績越高。

雖然在Mezirow的理論中，習慣性行為和理解性行為均屬于反思性行為，但是，習慣性行為完全為無意識地建立在以往習慣基礎(chǔ)上的學習行為，這些行為對于學生的正確判斷會產(chǎn)生干擾和抑制作用，因此，會影響學生的學生成績。而理解性行為屬于學生有意識地利用所學知識對學習行為作出的判斷，雖然所含反思性成分較少，但這種有意識行為和反思性行為、批判性反思行為一樣，會對學生學習產(chǎn)生積極的影響。

四、結(jié)論

1.反思性學習策略在學生的學習過程中得到了運用

根據(jù)分析結(jié)果，學生對于反思性學習策略四個維度的使用均值分別為3.9532，3.7856，2.0963，2.1548.均超過了2，這說明雖然學生對于反思性學習策略的概念和內(nèi)容比較模糊，但是卻在學習中無意識地使用了這些策略。

2.學生的反思性學習能力較弱

問卷的數(shù)據(jù)分析結(jié)果說明，學生使用習慣性行為和理解性行為的頻率高于反思性行為和批判性反思行為，這一事實證實，學生對于反思性學習策略的使用較少，因而學生的反思性能力也較為低下。

3.反思性學習能力和英語學習成績有顯著相關(guān)性

在反思性行為的四個維度與學生英語學習成績的相關(guān)性分析中，習慣性行為與學習成績成負相關(guān)，即越依賴于習慣性行為，學習成績越差。理解性行為、反思性行為和批判性反思性行為和學生的英語學習成績均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，說明這三項策略的使用有助于提高學生的英語學習成績。雖然理解性行為屬于非反思性行為，但因為此行為并非無意識，而是學生在已有知識基礎(chǔ)上的對于新的學習行為的理解及判斷，雖然其中反思成分較少，但也對學生成績起到了促進作用。

五、建議

該研究結(jié)果對于今后的英語教學也有一定的指導意義。從調(diào)查中看出，學生缺乏反思性學習策略及其應用等知識的輸入，雖然在學習活動中也應用了反思性學習策略，但因自身知識及應用能力不夠成熟，因而學生的反思性英語學習能力較弱。另一方面，學生的反思性學習能力與學習成績有顯著相關(guān)性，即反思性能力的強弱直接影響了學生學習成績的好壞。因此，教師應該在課堂教學中幫助學生構(gòu)建反思性學習模式，通過策略的掌握提高學生反思性英語學習能力，進而提高學生自主學習能力，最終促進英語學習成績的改善。

1.構(gòu)建反思性學習模式

反思是對學習過程的再認識，在反思性學習中，教師應該首先指導學生確定學習目標，制定學習計劃，進而通過自我監(jiān)控完成學習過程，隨之在對自己的學習過程進行再認識，從而發(fā)現(xiàn)學習過程中的問題，再針對這些問題進行自我調(diào)節(jié)，制定新的學習計劃，進入下一個學習環(huán)節(jié)。簡而言之，反思性學習模式就是：制定學習計劃→實施學習行為→反思學習過程→解決學習問題→制定新的學習計劃。這一環(huán)節(jié)不斷地重復、完善，從而形成一種循環(huán)上升的學習方式。在不斷地重復和完善中，學習者的反思能力得到了提高。

2.利用反思日記，培養(yǎng)學生反思性學習能力

除了幫助學習者構(gòu)建反思性學習模式外，教師還應該督促學生利用撰寫反思日記的方式，記錄自己的學習體會及反思過程，有助于學習者充分學習和掌握反思策略的理論與方法，從而提高反思能力。

參考資料

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