楊海燕

與趙介平老師相識，是在上海的一次學科帶頭人培訓班上，那一節(jié)是朱震國老師作講座，談到語文課的朗讀，隨堂叫起一個學員來讀《馬說》，那位學員正是趙介平老師。他字正腔圓、抑揚頓挫的朗讀贏得所有在場同行的熱烈掌聲。一篇文言文，竟可以讀出如此韻味，當時讓同為語文老師的我自嘆弗如。我后來知道，趙介平老師憑借以朗讀為特色的課堂教學，多次在省級和國家級的課堂教學比賽中獲獎。

事隔四年，我縣組織語文教師暑期培訓，趙老師帶領(lǐng)他的團隊進行了主題為“書香校園建設(shè)，送讀下鄉(xiāng)”的活動，他那聲情并茂的朗讀、繪聲繪色的講解，在傳播著朗讀的魅力、朗讀的力量和朗讀的快樂，也在傳遞一種情緒：“我朗讀著，幸福著！”“只要朗讀就可以幸福！”說起來上次也不能算相識，這一次我才把趙介平的名字，與上次精彩朗誦《馬說》的人聯(lián)系起來，而且在這一次，我得到了趙老師寫的《朗讀的魅力——語文教師實用指南》這本書。因為先識人后識書，所以我將此書慢慢地讀，細細地品。

這本書首先吸引我的是序——《朗讀的魅力首先應(yīng)該在課堂》。序言從《與妻書》的課堂教學談起：教師沉靜動情的朗讀，使學生“都不約而同地低下了頭，寂無人聲的教室里響起一片唏噓”聲，甚至有人“放聲哭泣”。這樣的課堂不用太多的講解，通過聲音傳達出一切。語文原本就有這種力量，它可以讓人讀得哭、讀得笑，讀得拍案而起，讀得扼腕嘆息。這正是語文課的魅力！而能讓語文課煥發(fā)這樣魅力的，朗讀應(yīng)該是重要的手段之一。

然而，現(xiàn)實的語文課堂卻不盡如此。正如作者在序言當中所說，朗讀之于語文教學，似乎仍處于“說起來重要，用起來次要，考起來不要”的尷尬境地。作為語文教師，我們何嘗不知朗讀的重要，但有說不出的苦衷。

我所在的縣方言濃重，我雖說努力地運用普通話，但因長期處于方言環(huán)境，老實說，普通話說得越來越不標準，對于誦讀課文也失去了信心。很多時候授課只是讀一讀，或者運用多媒體來代替范讀，這雖然能對教學有一些作用，但與教師自己聲情并茂的朗讀比起來還是遜色得多。最主要的是，關(guān)于朗讀的藝術(shù)，語文教師求教無門。例如，我就親耳聽到很多語文教師將《岳陽樓記》中的“其喜/洋洋者矣”讀作“其/喜洋洋/者矣”。很多學校重視提高教師的教學能力、教學設(shè)計、學生的活動，可是對如何提高語文教師的朗讀能力卻做得很少。教師自己也有意無意地忽視鍛煉這一技能，加上考試也不好考量，所以真是“文到讀時方恨羞”。

這本書在開篇并不急著以布道者的身份開始教大家各種朗讀的技法。全書共19章，分為上編、中編、下編和余編4個部分，包括識、學、用三方面內(nèi)容。書中真正說到技巧的只有4章，從停連恰切、輕重得當、語氣具體、節(jié)奏鮮明四方面來指導。我覺得這正是這本書的特點，它并不只是系統(tǒng)講授朗讀技巧，更多的是引導人們對朗讀有一種正確的理解，有一個正確的方向，在這個基礎(chǔ)上去學習技巧，所謂功夫在“讀”之外，這也是我喜歡它的地方。

上編《朗讀·識》中有兩章，一是《說古道今看朗讀》，二是《朗讀究竟是什么》。其中一個實例很讓我感動。作者講了自己的一次經(jīng)歷，說是一次在農(nóng)村培訓的時候，一位方言較重的教師一臉真誠地問作者：“像我這樣的教師也能朗讀嗎？”我自己也曾有過這樣的顧慮，總覺得一定是普通話標準、音色美的人才可以朗讀，至于自己，還是不要獻丑的好。特別是在公開課上，總對朗讀避而遠之。我沒想到，作者對這個普通話水平測試還不到80分的教師誠懇地說：“為什么不能，完全可以朗讀?！弊髡吣托牡慕忉尨蛳四俏唤處煹念檻]。這個例子也給了我朗讀的信心。

在語文課程標準中，對朗讀的要求是“用普通話正確、流利、有感情地念出來”。書中重點對“用普通話”與“有感情”兩點進行了獨到的、入情入理的解釋。作者娓娓道來，如話家常，一些不問似乎知道，一問又不知所從的問題在作者的敘述中一一清晰起來，讓讀者有一種恍然大悟之感。例如：朗讀，讀什么？在我看來，讀什么，那當然就是讀文中一個個的字詞呀，字詞構(gòu)成了句，一句一句地讀出來就讀完了段，把每一段讀完就是讀完了一篇文章。難道不是嗎？作者并不急著否定或肯定你的觀點，但他卻巧妙地讓你懂得：朗讀，要讀篇。然后以實例加以佐證，讓你心悅誠服。

中編《朗讀·學》，“學”自然是跟作者學朗讀的技巧了，但作者卻是不緊不慢，先用了4個章節(jié)來談“并不著急讀出聲”。在這部分中，一些看似尋常的語言卻有著振聾發(fā)聵的力量。如：“在語文教學的課堂教學上，學生常常被我們要求去讀。朗讀，往往是被動行為；不少語文教師也覺得語文教學應(yīng)該有朗讀，所以就朗讀，或是看到別的語文教師在課堂上朗讀，所以自己也朗讀，好像也談不上主動?！?/p>

作者用實例來談?wù)b讀的統(tǒng)帥與靈魂——目的，讓我們漸漸懂得，“朗讀目的的明確在于不斷地深入作品，不斷地推敲，不斷地體味”，“朗讀目的的明確，既有對作品的評價意義，也有對現(xiàn)實的認識意義”，“經(jīng)過深入作品，體味推敲，不斷明確，朗讀目的才能確定下來，這樣確定下來的目的，是靈魂，是統(tǒng)帥”。

作者看起來不談技巧，但實則處處為提高技巧來鋪墊，這也是本書的精妙之處。例如，“今天星期天”這一簡單的句子，如何讀出感情？我原以為，這樣的句子怎么讀都讀不出感情，就一個簡單的主謂句，無論怎么講究停頓、節(jié)奏、音調(diào)，都不會讀出什么感情來。作者不急，給出兩個情境。

其一，一個被學業(yè)壓得喘不過氣來的中學生，平時早起晚睡，疲勞至極。好容易到了星期天，學校又沒安排補課，想睡懶覺，不料父母親又早早叫起床——洗臉、吃飯、看書……該中學生眼也不睜，嘟噥一句：“今天星期天！”

其二，一對小夫妻，平時各自忙自己的工作，難得一起逛逛街。好容易到了星期天，妻子提議上街逛逛，丈夫又想借星期天做點自己的事，妻子不高興了，嘟噥一句：“今天星期天！”

到這里無須多言，都能明白，“今天星期天”這個簡單的句子里其實可以有豐富的情感。作者在這個基礎(chǔ)上談“朗讀者對作品的理解很重要”就順理成章了。我忽然想到，我下載的一些朗讀音頻，聽上去的確不能令人滿意，但人家的發(fā)音標準是無可厚非的?，F(xiàn)在我明白了，我的不滿意也許就源于朗讀者對作品理解不到位，只是用標準發(fā)音把內(nèi)容讀出來的原因吧。

在中編中，作者還用了4章來談如何讀好詩歌、小說、散文、議論文、說明文、寓言、文言文、記敘文等各種文體，使閱讀指導的方向性與針對性更強。

這本書還有一個吸引我的地方，就是作者介紹了大量涉及課文的實例，我覺得這些實例看得著、感受得到，甚至可以現(xiàn)成拿來一試效果，對讀者而言這是最為實惠的。這些實例有小學、初中、高中各學段的，也有一些名家名篇，如《生命，生命》《彭德懷和他的大黑騾子》《難忘的潑水節(jié)》《誠實的孩子》《瀑布》《海上日出》《安塞腰鼓》《念奴嬌·赤壁懷古》等。作者選用的有完整的課時案例，也有片段分析，還有個別的例子在文中多次出現(xiàn)，反復被運用。這些例子精選自詩歌、小說、散文、寓言、文言文、記敘文等各種文體。從中，我們能感覺到作者的良苦用心，也體現(xiàn)了此書的實用價值。

教師們在教學中似乎也一直在強調(diào)，甚至教學中也有范讀、個讀、齊讀、自由讀等關(guān)于讀的環(huán)節(jié)，教學設(shè)計中也有初讀、再讀、三讀的體現(xiàn)。然而，似乎總是覺得朗誦對實際教學起不到多大作用。書中這些范例給教師們捅破了這一層窗戶紙，讓讀者看到了朗讀通向語文教學的陽光大道。

例如，毛澤東的《沁園春·雪》，其中一句“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”如何讀？先理解“北國”指的是哪里，有多大，然后理解“千里”“萬里”的關(guān)系、這兩句的實際意義、作者這樣寫的意圖。當理解到位的時候，再讀“北國”“千里”“萬里”就讀出些味道來了。還有“冰封”的靜態(tài)與“雪飄”的動態(tài)是不同的，如何用聲音表現(xiàn)“封”與“飄”。一首《沁園春·雪》竟然可以被朗讀者讀出形象感、空間感、運動覺、對比感、遞進感、總括感、并列感、精神的無比自由感，等等。不難明白，如果理解到位了，即使朗讀者的普通話不那么標準，也是可以讀好的（當然，把普通話練得達到標準那是最好）。照這樣的思路走下去，學生不僅可以讀得好，而且自然讀得懂，還用得著教師費力地講來講去嗎？這種體驗式的朗讀，帶給學生的不僅有深刻印象而且有精神的愉悅，這才是我們想要的、學生喜歡的語文課。

再如，《散步》中的“又熬過一個冬天”，著眼點在“熬”還是在“又”？這篇散文的思想是體現(xiàn)親情，是尊老愛幼，還是生命？作者引發(fā)讀者們?nèi)プx、去思、去體味，最后使讀者頓悟釋然，心神領(lǐng)會。如果把這種方法帶進語文課堂，那將會有怎樣的一番天地！

這些朗讀的真諦不僅僅充實了我的語文教學思想，而且，作為一名文學愛好者，我用這樣的思路來朗讀那些曾讀過的詩文，用這樣的方法來朗讀我曾寫下的東西，竟意外地感受到另一種美、另一種情致、另一種味道。作為一名家長，我又在《朗讀的魅力——語文教師實用指南》的引導下，試著與孩子一起朗讀他所學的課文和課外讀物，帶孩子徜徉在文字的鳥語花香里。

我從來沒有像現(xiàn)在這樣感覺到，朗讀，讓語文課堂充滿魅力，讓業(yè)余的讀寫生活充滿情趣，讓教育多了溫馨、少了訓教。朗讀，讓精神家園天空晴朗、草長鶯飛。朗讀，讓生活詩意棲息！

（作者單位：山西省榆社縣教研室）

（責任編輯：李奇志）