方向東

本文主要以美國高中生的畢業(yè)要求、不同畢業(yè)文憑修習(xí)要求、成績單描述等方面為切入點，解剖美國政府、學(xué)校、社會對高中生學(xué)習(xí)的多元評價方式，以及這種評價方式給我們中國教育的思考。

一、美國高中生的畢業(yè)要求

1.修滿規(guī)定的總學(xué)分，修完指定的全課程，通過州規(guī)定的統(tǒng)考科目

在美國，高中學(xué)生的升級和畢業(yè)都采用學(xué)分管理。所有要獲得高中文憑的學(xué)生，必須修完核心基礎(chǔ)課程，達到規(guī)定的學(xué)分。對于學(xué)生必須修習(xí)的總學(xué)分，各州有不同的最低學(xué)分要求，如華盛頓特區(qū)教育委員會規(guī)定學(xué)生四年最低學(xué)分為22分（每學(xué)期修完一門功課并且成績合格，可得0.5學(xué)分）；而美國印第安納州教育部門則規(guī)定，學(xué)生高中四年必須修完規(guī)定的核心課程，取得最低40學(xué)分（每學(xué)期修完一門功課并且成績合格，可得1學(xué)分），并且通過州規(guī)定科目的統(tǒng)考。

2.在完成州規(guī)定的高中畢業(yè)最低學(xué)分外，各校要求不盡相同

以印第安納州為例，雖然本州高中學(xué)生畢業(yè)最低學(xué)分要求是40分，但各校對學(xué)生畢業(yè)的最低學(xué)分要求并不同。如，印第安納州北中心高中規(guī)定畢業(yè)最低學(xué)分為47分，天主教會學(xué)校規(guī)定畢業(yè)最低學(xué)分為50分，其中，神學(xué)和數(shù)學(xué)這兩門課是學(xué)生每學(xué)期的必修課，神學(xué)課是天主教學(xué)校的特征課程，每個學(xué)期修習(xí)數(shù)學(xué)是為培養(yǎng)學(xué)生升學(xué)準備的，天主教學(xué)校99%的學(xué)生高中畢業(yè)后將升入大學(xué)；而其他公立學(xué)校并沒有開設(shè)神學(xué)課。

二、一校多證

在學(xué)生培養(yǎng)方面，層次差異與方向區(qū)別是美國高中教育的顯著特征。

1.學(xué)校辦學(xué)有層次差異，學(xué)生培養(yǎng)目標有方向區(qū)別

筆者所考察的八所高中學(xué)校，其中公立高中四所，私立高中三所，職業(yè)教育中心1所，從辦學(xué)規(guī)模上看，公立高中普遍大，私立學(xué)校小而精。因為美國公立學(xué)校是免費教育，所以公立學(xué)校承擔(dān)了95%的學(xué)生就讀，私立學(xué)校是收費學(xué)校，對學(xué)生的培養(yǎng)方向主要以升學(xué)為主。私立學(xué)校的升學(xué)率在99%左右，而公立學(xué)校升學(xué)率一般不超過60%，公立高中實行就業(yè)與升學(xué)雙軌制教育。

美國各高中學(xué)校有較大的辦學(xué)自主權(quán)，公立學(xué)校與私立學(xué)校的辦學(xué)層次與學(xué)生培養(yǎng)方向有明顯區(qū)別。像印第安納州北中心高中這樣的公立高中，從11年級起，許多學(xué)生選修技術(shù)類課程，特別是許多12年級學(xué)生每半天時間到職業(yè)教育中心（Career Centre）學(xué)習(xí)，考取職業(yè)技能證書。美國研究表明：職業(yè)技能對高中生今后的學(xué)業(yè)成功和職業(yè)發(fā)展非常重要，尤其是職業(yè)和技術(shù)教育項目（簡稱CTE）對高中生今后的職業(yè)興趣和職業(yè)生涯規(guī)劃起到非常大的促進作用，同時也降低了高中輟學(xué)率。美國有些州對學(xué)生培養(yǎng)還采取職業(yè)技術(shù)類雙學(xué)分課程，如佐治亞州。

從學(xué)校頒發(fā)的畢業(yè)文憑也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)方向的區(qū)別：北中心高中學(xué)生畢業(yè)有5種文憑，分別是基本文憑、學(xué)術(shù)榮譽文憑、技術(shù)榮譽文憑、北中心高中學(xué)術(shù)榮譽文憑、學(xué)術(shù)課程國際文憑，而天主教會學(xué)校學(xué)生畢業(yè)只有2種文憑：基本文憑和學(xué)術(shù)榮譽文憑，該校的學(xué)生指導(dǎo)手冊中明確指出“我校不設(shè)技術(shù)榮譽文憑”，該校培養(yǎng)學(xué)生的目標是升學(xué)。

2.多元評價方式鼓勵學(xué)生在掌握核心知識的基礎(chǔ)上發(fā)展個性興趣特長

美國在制定課程標準時，其基本理念是“促進平等，提高質(zhì)量”。在此理念的影響下，美國教育部門規(guī)定獲得高中文憑的學(xué)生必須修習(xí)8門核心課程，即英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、公民與政府、經(jīng)濟、藝術(shù)、歷史。

學(xué)校除開設(shè)核心基礎(chǔ)課程外，還開設(shè)大量的知識類高級拓展課程，如教育項目培訓(xùn)、統(tǒng)計學(xué)、線性代數(shù)、機械制作等，還有許多非知識類高級拓展課程，如演講、舞蹈、戲劇、軍事等。不同學(xué)校對學(xué)生的要求和評價方式也不同，不單純以分數(shù)來評價學(xué)生的優(yōu)劣，在某一領(lǐng)域上有突出表現(xiàn)的學(xué)生可以評價為優(yōu)秀，這是與我國的評價方式最大的差別。

三、GPA：高中生學(xué)業(yè)成就的基本描述

GPA英語全稱是Grade Point Average，意思是平均成績點數(shù)（平均分數(shù)、平均績點）。GPA的計算一般是將每門課程的成績乘以學(xué)分，相加以后除以總學(xué)分，得出平均分。

1.美國高中成績分值的確定

一般學(xué)校學(xué)科分值的確定分兩種情況：重要學(xué)科（weighted courses）和普通學(xué)科（regular courses）。

美國高中學(xué)生成績認定不是以一次期末考為標準的，學(xué)校和教師更注重對學(xué)生進行過程性評價，教師會根據(jù)某學(xué)生的隨堂測驗、作業(yè)完成質(zhì)量、課堂參與度、期末考試等方面表現(xiàn)，按一定比例，匯總得到一個課程總分，然后除以滿分，可以得到一個百分比，然后依據(jù)百分比劃出等級。比如獲得97%的分數(shù)，可以得到A，獲得93%可能得B，從而得到相應(yīng)的分數(shù)4、3、2、1、0。如果修習(xí)了相關(guān)的大學(xué)預(yù)修課程（AP課程），A就是5分，如果修習(xí)了榮譽課程，A就是4.5分，依次類推，最后換算成GPA，依據(jù)GPA分數(shù)對全年級學(xué)生進行排名，這種過程性評價方式比較客觀地描述了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

每個學(xué)區(qū)對一些學(xué)校共有的課程的學(xué)分都規(guī)定了大致的參考分值，不過，每一所學(xué)校的分值均是學(xué)校自行制訂的，這是一種注重過程的評價模式。

2.學(xué)生成績單客觀評價學(xué)生情況

先看印第安納州北中心高中10年級某學(xué)生前3個學(xué)期課程修習(xí)的成績單（見表1）：

從成績單可得到以下信息：

（1）該學(xué)生的基本信息，包括監(jiān)護人、出生日期、小學(xué)注冊時間、每個學(xué)期出勤率。

（2）該學(xué)生9年級、10年級第一學(xué)期所修課程及所得學(xué)分，所修課程的學(xué)業(yè)等級。

（3）該學(xué)生在完成基礎(chǔ)核心課程外，從其選修課中可發(fā)現(xiàn)他的學(xué)術(shù)傾向和學(xué)習(xí)興趣，從表中可看出該學(xué)生喜歡軍事教育。

（4）根據(jù)該學(xué)生這3個學(xué)期課程修習(xí)成績平均積點（GPA）、年級總?cè)藬?shù)以及在年級段中排名，GPA為4.2872分，可以評定該生在學(xué)習(xí)成績方面是優(yōu)秀的。

（5）每學(xué)期修習(xí)一門課程，成績合格得1個學(xué)分，該學(xué)生3個學(xué)期共獲得26個學(xué)分，并且普通課程與榮譽課程的分值是不同的。

學(xué)生成績單全面客觀地描述了學(xué)生的修習(xí)課程和選課質(zhì)量，是一種過程性評價與終端性評價結(jié)合較好的評價模式。

四、強化過程性評價，評價標準和選拔方式日趨多元

美國教育比較注重過程性評價，過程評價在本質(zhì)上強調(diào)教師與學(xué)生的交互作用，強調(diào)學(xué)習(xí)者與具體情境的交互，體現(xiàn)了強烈的過程取向和過程價值，對課程的過程學(xué)習(xí)具有非常重要的指導(dǎo)意義。

1.過程性評價方式促使學(xué)生注重過程學(xué)習(xí)的積累

表1清晰地反映了該學(xué)生所修的所有課程以及所得成績。對于具體的某一門課程成績的取得也是注重過程評判的，這個成績往往由平時作業(yè)、隨堂測驗、課堂參與度和參與質(zhì)量、出勤率、期末考試等綜合得出，期末考試成績只占很小的比例。

2.大學(xué)錄取沒有統(tǒng)一標準，多向多元的選拔方式促進學(xué)生個性化發(fā)展

高校選拔與評價對高中教育具有直接的導(dǎo)向功能，美國研究型大學(xué)的錄取行為對高中課程改革發(fā)揮了較好的引領(lǐng)作用。美國高校多數(shù)采取寬口徑錄取，高校全面衡量申請人的素質(zhì)是決定錄取與否的重要依據(jù)，包括：SAT成績、高中成績、學(xué)生自薦信、教師推薦信、學(xué)生特長、社會實踐、社團活動、AP成績，等等。一旦成績符合要求后，分數(shù)在錄取中只起很小的作用。那些讓人印象深刻、多才多藝和擁有某一領(lǐng)域突出才能的學(xué)生被美國一流大學(xué)錄取的可能性很大，愛心、社會責(zé)任感、組織領(lǐng)導(dǎo)力也是選拔的重要依據(jù)。這也說明了“一個國內(nèi)高考落榜生卻被哈佛大學(xué)錄取，北京一個高考理科狀元，申請美國11所名校，竟被全部拒錄”的原因。美國高校這種多向多元的錄取方式，支持高中學(xué)生向多元、個性化發(fā)展，也支持引導(dǎo)高中學(xué)校對學(xué)生采取多元評價方式。

五、正在加強的政府統(tǒng)一課程測驗

在美國，聯(lián)邦教育部對各州的教育基本上起著號召和建議的作用，一般不直接插手各州教育事務(wù)。但是隨著教育問題的不斷暴露，學(xué)校間辦學(xué)質(zhì)量的差異不斷擴大。1997年，時任聯(lián)邦教育部長瑞利（Riley）在題為“教育狀況”的演講中強調(diào)指出各州要制止“容忍失敗學(xué)校”的行為，不惜采取關(guān)閉、重組和轉(zhuǎn)制等手段，在這種背景下，政府統(tǒng)一測驗應(yīng)運而生。

教育標準化運動之后，美國各州都相繼建立學(xué)科課程標準和框架，《不讓一個孩子掉隊》法案的頒布，使以考試成績來衡量學(xué)校和課程質(zhì)量成為新的理念。在這樣的背景下，美國各州開始了以州級統(tǒng)考、州內(nèi)測驗和SAT、ACT等各種測試項目來評價高中課程的潮流。

（1）全國測驗。一是美國聯(lián)邦舉行的“全國教育進一步普查”（簡稱NAEP），目的是了解各州與學(xué)區(qū)學(xué)生的成績與變化，NAEP考試是抽樣進行的，凡是得到聯(lián)邦對落后地區(qū)資助的州和學(xué)區(qū)都必須參加這項普查，高中NAEP抽測12年級，小學(xué)與初中分別抽測4年級和8年級。二是全美教育研究和統(tǒng)計中心、全美教育進展評估小組、全美教育標準和檢測委員會等官方和非官方團體定期或不定期對全國中學(xué)教育進行綜合調(diào)查和質(zhì)量評估，合格者可以繼續(xù)得到不同渠道的資金支持，幾次綜合評估為不合格的學(xué)校將被定為“失敗學(xué)?！保‵ailing School），不能再享有資助，有的還會被關(guān)閉或重組。

（2）州級考試。從2002年起，《不讓一個孩子掉隊》法案要求各州制訂具體的統(tǒng)考計劃。美國教育部給予州政府一定的靈活性，各州在制訂統(tǒng)考計劃時可以自選考試種類，自訂細則，數(shù)學(xué)和英語一般每個州都會測試，部分州還測試歷史和科學(xué)。州級考試是一種與標準相關(guān)聯(lián)的考試，主要是考查學(xué)生的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)水平。

（3）畢業(yè)考試。不是所有州都實行高中畢業(yè)考試，許多州以修夠?qū)W分作為畢業(yè)的標準。畢業(yè)考試也是州級考試的一種類型，這種考試可以用現(xiàn)成的商業(yè)性標準化測驗，也可以用州編制的標準化測驗，一般來說這種考試是在10年級開始舉行，以留給學(xué)生充足的補考時間。

（4）SAT和ACT考試。美國沒有國家高考入學(xué)考試，各種入學(xué)標準考試是由獲得承認的民間機構(gòu)組織的。目前，主要的入學(xué)考試有兩種，一是民間教育考試服務(wù)機構(gòu)（Educational Testing Service，簡稱ETS）承辦的學(xué)術(shù)性考試（Scholastic Assessment Test，簡稱SAT）。美國現(xiàn)有850多所高等學(xué)校和300多個資金主辦單位要求參加這項考試，每年報名人數(shù)為200萬人左右。SAT考試類型多樣，主要包括PSAT、SAT1、SAT2。ACT考試（American College Testing）是美國大學(xué)考試另外一種標準化考試，考試包括4種學(xué)科領(lǐng)域：英語、數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)。

（5）教學(xué)質(zhì)量評估。聯(lián)邦教育部或州教育委員會每年都會開展教學(xué)質(zhì)量評估。在美國，這種評估一般委托第三方如民間教育咨詢機構(gòu)或?qū)＜翌檰栃〗M進行，沒有官方與權(quán)力背景參與，這樣的教學(xué)評價更真實。如2008年3月，聯(lián)邦教育部委托國家數(shù)學(xué)顧問小組對全國八年級學(xué)生數(shù)學(xué)質(zhì)量進行評估。該小組對八年級數(shù)學(xué)教師教育水平、學(xué)校教學(xué)管理、教材章節(jié)內(nèi)容排列、學(xué)生數(shù)學(xué)意識、數(shù)學(xué)課教學(xué)與評價、教師指導(dǎo)能力、低能力學(xué)生的指導(dǎo)、測驗的設(shè)計、教育政策等方面進行評估，最后形成120多頁的評估報告。在評估報告中，對學(xué)校、教師、政府、教材安排、教學(xué)措施等給予許多建議。

六、美國高中學(xué)業(yè)評價制度對我國教育改革的啟示

教育的最終目的是為了培養(yǎng)人，發(fā)展人。教育評價要為提升教育質(zhì)量，促進學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)，這是評價的重要目的。美國以學(xué)生發(fā)展為目的的評價思想，對我國現(xiàn)階段的教育改革具有重要的借鑒意義。

1.“發(fā)展”應(yīng)當真正成為我國教育評價的核心理念

學(xué)生不可能在學(xué)校學(xué)到將來生活所需要的每一種知識和技能，因此學(xué)校的功能不在于使學(xué)生學(xué)到既定書本知識，而在于讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)?？荚嚨哪康模辉谟诂F(xiàn)時掌握多少知識，而在于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，開發(fā)學(xué)生的潛能。用“發(fā)展”的視角去審視、評判我們的教育教學(xué)，這個理念應(yīng)該成為基礎(chǔ)教育評價的核心思想。

2.“多元”應(yīng)當成為我國促進教育發(fā)展的評價方式

目前我國存在著評價與應(yīng)用脫離的現(xiàn)象。評價方式單一，究其原因，多是中考、高考惹的禍。高中教育存在片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象，把以促進學(xué)生智力、能力發(fā)展為目的的考試，變成用分數(shù)奴役學(xué)生、教師的工具，“考什么，教什么”成為中學(xué)教育模式，學(xué)校、教師、學(xué)生也變得越來越功利。要改變這種現(xiàn)狀，必須切實改變我們的評價方式，向多元評價方式轉(zhuǎn)變，同時改革我國的高考招生制度。浙江省高校“三位一體”自主招生模式是有益的、積極的改革探索，并且以后還要不斷地加大自主招生的數(shù)量和規(guī)模，錄取一些在某一領(lǐng)域有突出表現(xiàn)的學(xué)生，為課程改革與評價方式多元化服務(wù)。

3.“過程”應(yīng)當成為我國教育評價的落腳點

實施評價不是為了考試和排序，而是要讓評價對象獲得實實在在的發(fā)展。關(guān)注學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度，關(guān)注學(xué)習(xí)潛能，而不只是關(guān)注期末考試，倡導(dǎo)全面、主動、開放、合作、個性化的發(fā)展，尊重多元價值取向，使評價的落腳點在于“過程”，而非“結(jié)果”。

4.必須建立與新課改相一致的評價與升學(xué)制度

一次考試成績定終生，必然導(dǎo)致評價的單一性和教育的應(yīng)試性，高考制度改革必須與高中課程改革相對應(yīng)。美國的課程改革構(gòu)成了從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的一個完整的階梯，大學(xué)錄取主要依據(jù)修習(xí)的科目、成績、專長等，沒有一個統(tǒng)一的標準，也沒有一次定終生的考試。美國高中學(xué)生可以選修大學(xué)課程，所得學(xué)分，大學(xué)予以承認。我國如果不解決好高考問題，中學(xué)的課程設(shè)置和課程的實施，包括選修課的開設(shè)，對選修課的重視程度，必然會受到高考的影響，又有多少學(xué)校和教師會扎扎實實地實施那些與高考“無關(guān)”的課程。不解決好這個問題，課程改革很難達到目標。

雖然中國與美國有著不同的文化、政治和經(jīng)濟背景，但美國的改革舉措可以為我們提供一面鏡子，只要我們不斷地改革，不斷地調(diào)整，不斷地完善，教育改革之路必將會越走越寬。

（作者單位：浙江省溫嶺市箬橫中學(xué)）

（責(zé)任編輯：馬贊）