許淑靜

摘要：新課程標準的實施，給當前職高語文閱讀教學帶來了極大的挑戰(zhàn)，作為語文教師，唯有不斷更新理念，提高自身素養(yǎng)，豐富自身底蘊，盤活教育資源，不斷探索教育教學新方法，才能開辟一個全新的天地。

關鍵詞：職高語文 閱讀教學

目前，職高語文閱讀教學評價的現(xiàn)狀如下：

（一）評價方式和內容的“非職化”

由于長期受制于應試教育，職高的語文教師在閱讀教學中，常常擺脫不了普通高中語文教學的痕跡，對閱讀的評價更是如此。首先是評價方式陳舊機械，缺乏靈活性、實效性。教師評定學生的閱讀能力往往還是以一張試卷為主。殊不知，職業(yè)教育不是選拔性教育，用這種帶有甄別選拔功能的考試來評價職業(yè)學校的學生，無異于對牛彈琴。其次是評價內容單一狹窄，缺乏職業(yè)意識。職業(yè)教育應“以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體”，職高學生的語文閱讀，在受到人文熏陶的同時，也應為其將來走上社會成為一個社會人、職業(yè)人打下一定基礎。因此，閱讀評價也應從根本出發(fā)，強調閱讀的基本能力，讓學生學會閱讀，學會生存，強調適應今后工作、學習、生活的需要。

（二）評價標準的教條化

標準化試題的引進是教學評價的一大進步，尤其是客觀試題更有著不言而喻的優(yōu)越性。但是，有不少人試圖把主觀試題標準化，逼著學生按一定的套路來思考，無疑極大地束縛了學生多樣的思維、自由的思想。加上對語文閱讀教學的成效、學生掌握程度一律以數(shù)據(jù)量化，冷冰冰的數(shù)字澆滅了學生對人文世界的熱情，一些隱性的語文閱讀能力卻無法得到體現(xiàn)，單純的量化評價不能全面準確地衡量出教師的教學水平和學生的掌握程度。

（三）評價結果的功利化

本來，與深受升學壓力的普通高中相比，評價結果的甄別化、功利化和職業(yè)高中學校不該有太大的關系。但是，現(xiàn)實和本來往往會產生距離，一是對語文閱讀學習過程評價的缺失。職業(yè)高中學校的學生文化基礎差距較大，職高語文教師往往忽視了學生語文閱讀過程的評價而只看重最終的考試數(shù)據(jù)，導致強者更強、弱者愈弱情況的出現(xiàn)，甚至還會出現(xiàn)平時表現(xiàn)與考試成績的逆向反映。這會極大傷害、抹殺基礎較差但學習較為努力、表現(xiàn)較好的同學的學習積極性。二是對語文閱讀內容知識化的過分強調導致學生對自己長處的“失憶”。我們應當更關注學生的亮點，喚醒他們對語文閱讀的美好記憶和向往。閱讀是多方面的，動情的朗誦，詞句的理解，個性化的解讀，獨到的提問，深刻的辨析，這些都是我們可以挖掘的潛能。因此，片面的衡量是不能真正評價一個學生的語文閱讀能力的。

為了讓職高學生真正享受到閱讀的樂趣，使他們懂得閱讀的真正意義，獲得閱讀的快感，體會到閱讀的價值，我們必須在職高語文閱讀教學中采用開放性評價方法。

在新課標理念的審視下，我們應該看到，閱讀主體（包括教師和學生）基于文本的對話和交流并不僅僅是傳統(tǒng)意義上設疑問答教學，這種對話是多個主體間的多重對話，在閱讀教學中，教師與文本對話、與教科書編者對話，學生與文本對話、與教科書編者對話，教師與學生又圍繞文本展開對話。在復雜豐富而且生動活潑的對話中，教師學生“教學相長”。基于以上認識，我覺得新課標理念審視下的閱讀教學的前景宜采用問題式閱讀、體悟式閱讀和探究式閱讀，引導學生進行自主閱讀，設身處地地感受體驗文學作品中的藝術形象與情感。

第一，問題式閱讀。語文教學中每一篇文章都蘊含著作者鮮明的個人風格和獨特的創(chuàng)造力，每一篇文章都為學生提供了一個無限廣闊的想象空間?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，閱讀文章的過程，本身就是讀者想象、思考的過程。在閱讀教學中，不同的角度、不同的體驗，對課文文本的解讀也是不同的。對于同一個問題可以有無數(shù)個不同的答案。在課堂教學中，如果教師能以平等、合作、交流的態(tài)度對待學生提出的每一個問題和觀點，而不以一己之好惡輕率地否定，那么，課堂教學氣氛、師生之間的關系就會變得輕松活躍，從而激發(fā)學生創(chuàng)造性地多方位思考問題，積極大膽地提出自己的觀點和看法。因此，在課堂上，教師應盡力給每一個同學創(chuàng)設發(fā)表自己獨特見解的機會，使學生小到對一個詞語的理解，大到對文章主旨的認識，都能體現(xiàn)自己的獨到見解。

第二，體悟式閱讀。《語文課程標準》在有關閱讀教學的建議中指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的十分主要方法。閱讀教學是學生、老師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)整個過程。閱讀中的對話和交流，應指向各個學生的個體閱讀?！斌w悟式閱讀教學讓學生獨自體驗、品味、感悟文學作品的意蘊，適應新一輪基礎教育課程對語文閱讀教學的要求，可以讓閱讀成為學生個性化的行為，方便于學生閱讀本領和文化品位的提高。這種體悟式閱讀教學使學生在閱讀文學作品時，通過自己的想象產生如聞其聲，如見其人，如臨其境，呼之欲出的文學形象，不但加深了對作品的理解，而且能深入到作品的意境中，感受作品情感的熏陶，品嘗創(chuàng)新的樂趣。

第三，探究式閱讀。依據(jù)新課程觀念，教師的課堂閱讀教學策略將發(fā)生重大改變：由重知識傳授向重學生探究轉變，由重教師“教”向重學生“學”轉變，由重知識結構向重學生發(fā)展轉變，由重結果向重過程轉變。探究式閱讀教學過程是一個交流的過程。交流的對象是多元的：師生交流、學生與學生交流、學生與教材交流、學生與網(wǎng)絡交流、學生與圖書館交流等；學習內容是開放的：既要學生深入理解課文，又要跳出課文，走出課堂，貼近現(xiàn)實生活；課堂討論是開放的：讓學生充分發(fā)表意見，各抒己見，允許不同意見存在，也允許學生不同意老師的說法，允許師生可以各自保留看法。