毋小利

語文課程改革實施已十年有余，卻并未如新課改初期有人預期的那樣，發(fā)生翻天覆地的變化。其根本原因就在于，課程改革基本上未能有效改革語文課程的核心知識體系，而將主要精力只放在了課程理念和課堂教學方法的更新上，從而嚴重影響了語文課堂教學質量的提高。因此，對語文課程核心知識的揚棄，仍是語文課程改革的重中之重和關鍵所在。

根據近幾年來對語文課堂教學的考察和對大量師生的訪談，我們認為，以下六項語文課程知識是目前語文課程改革中最需解構的知識。

一、雙重否定句的作用就是加強言說者的語氣

這項知識，被我們從小學一直教到大學（不少《大學語文》教材還在這樣講），但事實并非如此。確實有一部分雙重否定句起到了加強言說者語氣的作用，但同時，還有更多的雙重否定句卻是恰好相反：減弱了言說者的語氣。如：

你要這樣做也不是不可以，但我勸你還是考慮考慮影響。

從這句話中我們可以很明顯地看出來：說話人對聽話人的做法是不太贊成的。

又如：電視劇《當家的女人》中，妻子王淑娟為丈夫趙軍平的升遷跑上跑下，正直的趙軍平非常反感地對她說：

副縣長這個位子對我來說不是沒有吸引力，但我會用我的真本事去爭取。

趙軍平的這句話也清楚地表明：做官不是最重要的，做人才是第一！當然，他用雙重否定的句式絕不是要強調副縣長的位子對自己的吸引力太大了。

雙重否定句何以能夠減弱語氣呢？丹麥語言學家奧托·葉斯柏森解釋說：用兩個相互抵消的否定兜圈子，渙散了聽話人的精力，顯得說話人在一定程度上的猶豫不決，而這種猶豫不決的含義在直率的、干脆的肯定表達中是沒有的[1]。

要辨清一個雙重否定句究竟起了什么作用，是加強了語氣還是減弱了語氣，是要下一番工夫的。在分析過程中，關鍵是教師要引導學生樹立話語交際意識，把一句話放在特定的交際語境中去認識說話人的交際意圖是什么。

在這方面，人民教育出版社《語文教師用書》（八年級下冊）已經給我們開了一個好頭。課文《我的母親》中的一句話：

我在這九年（1895年～1904年）之中，只學得了讀書寫字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點底子。

教材編輯的解讀是非常合適的：用“不能不”雙重否定，表達了作者對“打了一點底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動詞的雙重否定表達一種主觀上的肯定，因而有主觀認定之意。這樣既表明了態(tài)度，又不顯得斷然和絕對。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風格，察覺出這個雙重否定的本意是要把話說得不要太干脆，要溫和一點。不少教師用自己的舊知識領悟不了《語文教師用書》的上述講解，感覺很困惑，所以在課堂教學中根本就做不到講解清楚、訓練有力。

二、議論文的三要素：論點、論據和論證

語文教材中的不少議論文確實具備上述三個要素：文章有論點、有論據，也有運用論據證明論點的過程和方法，如《過秦論》《中國人失掉自信力了嗎》等。但也還有不少議論文實際上只有上述三要素中的論點，并無論據，當然就更談不上論證了，如《談讀書》《談骨氣》等。

《談讀書》的寫法，正如語文教材編輯所言：這篇隨筆的寫法不同一般，它論述的范圍相當廣泛，但語言十分簡練，幾乎一句就是一個觀點。從這句話可以看出，《談讀書》的寫作目的并非是要提出論點并用論據來證明它，而只是向讀者闡明自己的觀點“是什么”，而無需證明“為什么”，信不信由你。

事實上，《談讀書》和《談骨氣》這兩篇文章，與《過秦論》和《中國人失掉自信力了嗎》這兩篇文章，典型地代表了議論文的兩大種類：闡明文和證明文。我們非常熟悉的所謂證明文，按照夏丏尊、葉圣陶兩位老先生的說法，就是要把作者所主張的某種判斷加以論證，使敵者信服[2]。

和證明文天生具有論戰(zhàn)性質不同，闡明文只要把自己的觀點說清楚就行了。它獨特的任務和使命就是用各種方法和手段闡明自己的觀點“是什么”，而不去管“為什么”。在闡明文中，可能也會有少量的論證成分，但那不是主體，主體就是讓別人清楚自己所持的觀點到底是什么，如此而已。因此，闡明文并不具備證明文的三要素，它有自己獨特的三要素：論題、論見和闡述。論題是文章談論的話題，論見是作者就此論題發(fā)表的個人見解，闡述就是作者向讀者說清楚自己的個人見解的過程和方法。因此，闡述方法和論證方法有別。論證方法就是我們所熟悉的例證法、引證法、歸納法、演繹法、歸謬法等，闡述方法則主要有分面闡述、分條闡述、分層闡述、對比闡述、因果闡述、設喻闡述、源流闡述、釋義闡述、設例闡述等?！墩勛x書》中，“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯；凡有所學，皆成性格”一句，對于“凡有所學，皆成性格”這個論見，作者列舉六個例子進行具體闡述，即是設例闡述法。設例闡述的目的不在于用例子來證明論見、讓讀者相信這個論見的正確性，而是為了解說論見，即將論見展開，讓讀者更加具體地了解這個論見的內涵。人教版《語文教師用書》所言：“論點是讀書能夠造就人的性格，作者用歸納法證明觀點，先列舉六門學科的作用，最后加以歸納?！边@是不準確的。列舉完六門學科的作用后，文章用了分號而非冒號，就是明證。

又如：“人之才智但有滯礙，無不可讀適當之書使之順暢，一如身體百病，皆可借相宜之運動除之。滾球利睪腎，射箭利胸肺，漫步利腸胃，騎術利頭腦，諸如此類?！边@一段論述也并非如人教版語文教材編輯所言，是提出觀點“讀書能夠彌補人精神上的缺陷”，再用比喻論證法證明觀點。實際上，作者在這里的打比方，是用設喻闡述法來把自己的論見解釋得更易懂。因為在議論文里，用比喻的方法證明某個觀點的正確與否，是很不可靠的，證明的力量是很微弱的[3]。比喻不能作為論據起到論證的作用，葉圣陶先生在上個世紀20年代就曾指出過[4]。

至于《談骨氣》一文，考查一下作者吳晗當時的寫作背景和文章的寫作目的可知，文章根本就不是從理性上證明“我們中國人是有骨氣的”這句話。這句話與其說是一個理性判斷，不如說是一句感性大于理性的號召（它真正的含義是激勵“我們要做一個有骨氣的中國人”）。這樣來看，這句話當然是不用證明的（事實上誰也沒有能力來證明它）。文章提出論見“我們中國人是有骨氣的”之后，先是對“骨氣”進行釋義闡述，再舉三個事例進行設例闡述，向讀者充分、具體地說明了“什么是骨氣，怎樣做才算是有骨氣”。

在議論文教學中，語文教師要引導學生辨別清楚一篇議論文屬于何種類型。如果是證明文，要引導學生弄清楚作者提出了什么樣的論點，又用了什么樣的方法證明自己的論點；如果是闡明文，則要引導學生弄清楚作者提出了什么樣的論見，又用了什么樣的方法向讀者闡明自己的論見。

三、一篇議論文中，有且只有一個中心論點來統(tǒng)率其他論點

在議論文中，提出一個在結構上處于上位的中心論點，再分層或分角度提出幾個在結構上處于下位的次要論點以支撐中心論點，這是一種很常見的寫法；但這又只是議論文的寫作模式之一而已。事實上還有不少這樣的議論文：作者在文中提出了幾個重要論點，但其中無論哪一個都不能在結構上統(tǒng)率其他論點。也就是說，文章沒有中心論點。如《想和做》這篇文章，先提出“想和做是分不開的，一定要聯(lián)結起來”，再提出“‘從實際出發(fā)這句話，這就是把想和做聯(lián)結起來的一條路”，最后提出學生“除了學習功課以外，做種種課外活動，也要把想和做聯(lián)結起來”。這三個重要論點實際上回答了幾個不同的問題：想和做應該是一種什么樣的關系？如何把想和做聯(lián)結起來？為什么學校里學生也要把想和做聯(lián)結起來？過去我們曾經把第一個論點當作中心論點，事實上它不能完全統(tǒng)率其他兩個論點：第二個論點和第一個論點關涉的并不是一個問題；第三個論點的提出雖然以第一個論點的提出為前提，但對教育界的讀者來說，也許第三個論點要比第一個更重要，第一個論點只是前提，它要引出下面更重要的論點。也就是說，論點和論點之間的關系其實不簡單。

以上是就證明文來說的，至于闡明文，情況更特殊：幾乎每一篇闡明文都沒有中心論點。因為闡明文為了把自己的觀點講清楚，往往要就一個論題，從不同的角度、不同的層面提出來一系列論見。比起證明文論點之間的排列，闡明文論見之間的排列，一般不會呈現(xiàn)為一種簡單的上下位結構，而是呈現(xiàn)為一種極為復雜的圖式，非一兩句話可以概括得了。如闡明文《拿來主義》，從“拿來”的目的、性質、做法、條件、意義等方面提出了一系列論見；《勸學》篇，分別從學習的意義、作用、方法和態(tài)度幾個方面提出了一系列論見。這些論見，無論哪一個都不是文章闡述的中心。

四、小說的情節(jié)包括開端、發(fā)展、高潮、結局

在課堂教學中，我們看到，對于幾乎每一篇小說的情節(jié)，語文教師都會用“開端——發(fā)展——高潮——結局”的模式來分析。造成此種狀況的原因有二：一是混淆了“故事”和“情節(jié)”這兩個不同的概念?！肮适隆笔亲髌窋⑹龅陌磳嶋H時間、因果關系排列的所有事件，而“情節(jié)”則是指對這些素材進行的藝術處理或在形式上的加工，尤指在時間上對故事事件的重新安排。二是沒有注意到傳統(tǒng)小說和現(xiàn)代小說在情節(jié)處理上的差異。傳統(tǒng)小說喜歡通過講述有頭有尾、環(huán)環(huán)相扣的故事來吸引讀者；現(xiàn)代小說雖然也講故事，但它卻主要不是靠故事本身，而是靠有個性的敘事藝術形式來吸引讀者。不少寫法上具有現(xiàn)代因素的小說在情節(jié)上是不完整的，如魯迅的《故鄉(xiāng)》，情節(jié)主線只寫了“我”和閏土交往的開端和結尾，而無發(fā)展和高潮。莫泊桑的小說《項鏈》《渴睡》，只有開端、發(fā)展和高潮，而有意省去了結局。

不少教師在分析小說的情節(jié)時，實際上是在進行故事層面上的分析。如講授《故鄉(xiāng)》一課，幾乎每個教師都要十分勉強地去分析這篇小說的開端、發(fā)展、高潮、結局。《語文教師用書》對此的講解非常精當：就藝術表現(xiàn)而言，《故鄉(xiāng)》兼?zhèn)湫≌f與散文的特長，它以精練的生活片斷的連綴取代了曲折的情節(jié)鋪述，以敘事主人公的情感起伏變化為貫穿全文的內在線索，大大加強了抒情的成分。它實際上就是在提醒老師們：不要再以傳統(tǒng)的情節(jié)觀來分析這篇作品了。

五、景物描寫在小說中是為了表現(xiàn)人物的身份、地位、性格，表達人物的心情，渲染氣氛；在散文中則是為了抒情

在不少寫法上具有現(xiàn)代因素的小說中（如契訶夫的《草原》、海明威的《老人與?！贰埑兄镜摹逗隍E馬》），景物描寫實際上已經不再是單純表現(xiàn)人物的背景和附屬物，它們本身就有一種象征意蘊，事實上成了一位抒情主人公，直接抒發(fā)著作者對人生的種種微妙的感受，從而加強了小說美的特質[5]。如入選語文教材的曹文軒的小說《草房子》中有兩段這樣的景物描寫：

四周只是草灘或凹地，已無一戶人家。黃昏，船艙里的小泥爐，飄起第一縷炊煙，它是這里的惟一的炊煙。

鴨們十分乖巧。也正是在夜幕下的大水上，它們才忽然覺得自己已成了無家的漂泊者了。它們將主人的船團團圍住，惟恐自己與這只惟一的使它們感到還有依托的小船分開。

這些帶有古典風情的描寫在小說中的真正作用，絕不只是為了表現(xiàn)主人公杜小康的心情；更重要的是，它們直接就可以表現(xiàn)作家的一種美學追求：古典的溫馨與溫暖。在《〈紅瓦〉后記》中，曹文軒不無傷感地說：“小說失去了古典的溫馨與溫暖。小說已不能再庇護我們，慰藉我們，也不能再純凈我們?！盵6]

下面再談散文中的景物描寫。大約是因為王國維“一切景語皆情語也”這一句話的影響，我們總能在語文課堂上看到：在分析散文景物描寫的作用時，老師講的最多的詞語就是”情景交融”和“借景抒情”。其實，散文中景物描寫的作用是非常復雜的，不好用一兩句話加以概括。如《岳陽樓記》著名的第三、四兩段在文中的作用，就不是用來抒情的。作者在這里寫景，并非要抒發(fā)自己的感情，而是要引出別人（遷客騷人）的思想境界——以物喜、以己悲，在此基礎上，提出自己的人生追求以勉勵老朋友滕子京。讀這兩段文字的時候，敏感而細心的讀者會發(fā)現(xiàn)：這里的“景”，虛擬性極強，并且?guī)в蓄愋突奶攸c，它并非出自作者特定的親身感受，更非由作者特定的遭際體驗熔鑄而成。

六、散文的根本特征就是“形散神不散”

在1960年代初期那個特定的背景下提出的這句話，事實上是不可能概括所有散文的特征的。在新時代，散文的寫法越來越靈活多樣。因此，南帆說：散文具有“反文類”傾向，它的最大特征就是“無特征”[7]。既然如此，散文的“形”就可以散，也可以不散；散文的“神”，同樣可以散，亦可以聚。這樣，我們就可以給散文作以下分類：形散神不散的散文，如《荔枝蜜》；形散神也散的散文，如《逍遙游》；形不散而神散的散文，如《岳陽樓記》；形不散神也不散的散文，如《三峽》。

如果心目中只有第一種散文模式，解讀散文就容易出問題：在散文閱讀教學中要么搞話語霸權，要么搞假民主、放任自流。

這顯然是借著新課程標準“多元解讀”和“要尊重學生在閱讀過程中產生的獨特體驗”的大旗，無視語文課程知識對語文課堂教學的基礎性引領作用。這樣的民主不是真民主，它不僅不會提高學生的語文素養(yǎng)，相反還會妨礙學生語文素養(yǎng)的提高。

參考文獻

[1] [丹]奧托·葉斯柏森.語法哲學.何勇，等譯.北京：語文出版社，1988.

[2] 夏丏尊，葉圣陶.文話七十二講.北京：中華書局，2007.

[3] 夏丏尊，劉薰宇.文章作法.北京：中華書局，2007.

[4] 葉圣陶.作文論.葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學出版社，1980.

[5] 徐岱.小說形態(tài)學.杭州：杭州大學出版社，1992.

[6] 曹文軒.紅瓦.北京：作家出版社，2003.

[7] 南帆.文學的維度.上海：上海三聯(lián)書店，1998.

（責任編輯 關燕云）