楊蔚君

一、研究背景

英國國家口語能力項(xiàng)目的研究結(jié)果顯示，會(huì)話作為課程學(xué)習(xí)的重要手段起著不可替代的作用。讀寫能力和口語能力應(yīng)該是以互補(bǔ)的狀態(tài)共存，而并非互相排斥，以口語作為元語言的形式對(duì)書面文本進(jìn)行理解和思考未嘗不可。“talk about texts”絕對(duì)合理并至關(guān)重要。

本次研究旨在調(diào)查以教師為主導(dǎo)的英語閱讀課堂上師生對(duì)話的質(zhì)量及其和學(xué)習(xí)者閱讀能力的關(guān)系：在一個(gè)固定的課時(shí)內(nèi)，通過觀察小組活動(dòng)和固定小組對(duì)文本的討論，研究師生對(duì)話的動(dòng)態(tài)性，以及在學(xué)生閱讀能力提高的過程中不同模式的互動(dòng)所帶來的教學(xué)影響。

二、研究方法

最初數(shù)據(jù)的獲得是通過錄音和錄像相結(jié)合的方式錄制教師主導(dǎo)的閱讀課堂上的師生對(duì)話。一個(gè)學(xué)期內(nèi)，我們在太原市的五所高中學(xué)校分別做了三次課堂對(duì)話的錄制（2011年9月初，2011年10月底，2011年12月中旬）。連續(xù)地對(duì)同一組學(xué)習(xí)者進(jìn)行課堂觀察，使得參與錄制的學(xué)生和教師習(xí)慣了我們帶去的設(shè)備和錄制過程，逐漸放松，表現(xiàn)出他們在課堂上的常態(tài)。

每次錄音時(shí)長大約20～30分鐘，主要參與者為同一組的六個(gè)高二學(xué)生和他們的英語老師，學(xué)生的年齡在17～18歲之間，錄音情境為以解決閱讀問題為目的的英語課堂。錄制中研究小組有三位成員在場，其中兩人進(jìn)行設(shè)備的安裝準(zhǔn)備并監(jiān)控整個(gè)錄制過程，第三人在教師組織課堂討論時(shí)幫助其他未參與錄制的學(xué)生完成課堂任務(wù)。為了把對(duì)課堂的干擾降到最低，我們確保每一次設(shè)備的安裝和拆卸在五分鐘內(nèi)完成，并且選擇在學(xué)生進(jìn)教室前或課間休息時(shí)完成。

為了保證錄音質(zhì)量，連續(xù)跟蹤每一位學(xué)生的發(fā)言，并保護(hù)他們發(fā)言的獨(dú)特性和機(jī)密性，每一位小組成員都必須佩帶用不同顏色標(biāo)記的小型麥克風(fēng)。結(jié)果證明，聲音錄制效果清晰可辨，使我們在轉(zhuǎn)錄時(shí)甚至可以輕松獲得小組成員的低聲評(píng)論。

錄音的紙質(zhì)轉(zhuǎn)錄完成分以下幾個(gè)步驟：1.研究小組成員之一完成最初的轉(zhuǎn)錄；2.其他成員檢查轉(zhuǎn)錄結(jié)果并補(bǔ)充轉(zhuǎn)錄內(nèi)容；3.把轉(zhuǎn)錄內(nèi)容按不同的說話人分開，并結(jié)合錄音逐一檢查。（操作中我們所接受的一個(gè)完整的話語表達(dá)是從連續(xù)對(duì)話中的第一個(gè)無聲狀態(tài)到下一個(gè)無聲狀態(tài)。）

三、結(jié)果分析

1.教師提問

從教育學(xué)的角度來說，語篇開放程度的標(biāo)記之一是教師提問和學(xué)生回答的話語模式。根據(jù)課堂討論中教師所選擇提問的方式能給予學(xué)生回答的自由度，我們把錄音中師生間的對(duì)話分成三類：只有一個(gè)正確回答的提問；包含一系列固定的可能性回答的提問；包含一系列靈活的但有限定范圍的可能性回答的提問。

（1）只有一個(gè)正確回答的提問

教師提出一個(gè)典型的封閉式或測試型的問題，如：“Can you find for me a word that means predicted？”從教師提問中使用的措辭我們就可以明確判斷出教師在頭腦中只有一個(gè)正確答案，而這一點(diǎn)通過她隨后迫不及待地催促“Its quite near the top.”得到了證實(shí)。鑒于此特點(diǎn)，這個(gè)提問引出了一個(gè)學(xué)生單個(gè)詞匯的回答。當(dāng)教師說完“Yes.That was good！”作為肯定性評(píng)價(jià)的時(shí)候，也為我們提供了一個(gè)大家都熟悉的完整的課堂話語“引發(fā)—反應(yīng)—反饋”的互動(dòng)模式。整個(gè)過程只有一個(gè)學(xué)生參與到課堂互動(dòng)中。值得注意的是在教師主導(dǎo)的小組討論中，超過1/3的話語模式都和例子一樣：簡單的師生二人間的對(duì)話，教師與大部分學(xué)生間的連續(xù)性互動(dòng)幾乎不存在。

（2）包含一系列固定的可能性回答的提問

教師的提問如：“See if you can pick out the verbs that Michelle Magorian uses to show us Willies character.”，雖然仍要求學(xué)生在文本中找出特定的詞匯，但這一次需要確定的卻是多個(gè)詞語，并且每一次判斷都必須同時(shí)考慮詞匯的語法和語義雙重意義。這就引出了一個(gè)稍復(fù)雜的任務(wù)過程：四個(gè)學(xué)生參與其中，有三個(gè)學(xué)生提供了不止一個(gè)答案。雖然由于教師的打斷，學(xué)生地參與并沒有形成較完整的話語鏈，但相對(duì)于第一種情況，學(xué)生話語的分布情況較均衡，簡單形成了任務(wù)完成的共享。雖然教師的頭腦中早已有了固定答案，但在確定任務(wù)參數(shù)的時(shí)候，通過接受學(xué)生找到的一個(gè)來自于下文的回答，教師的引導(dǎo)顯示了一定的靈活性（“Oh I havent got there…ok.”）。在整個(gè)過程中，雖然教師指令限制了學(xué)生們的回答只能來自于上下文，但他們卻可以尋找到較長的語言表達(dá)，因?yàn)槿蝿?wù)本身要求學(xué)生判定的是包括特定詞匯的上下文，而不僅僅是找到孤立的動(dòng)詞。比如，在解釋如何刻畫Willie的性格特點(diǎn)時(shí)，一個(gè)學(xué)生很明確地從上下文中找到了回答的依據(jù)，并加以解釋（“I think Ive got one which is trying to tell you that hes quiet， because he says…”）。這里我們可以看到學(xué)生通過用自己的語言解釋和評(píng)論文本來給出回答——開始復(fù)述文本，而不是照本宣科。

（3）包含一系列靈活的但有限定范圍的可能性回答的提問

比如教師要求學(xué)生說出他們觀看了有關(guān)911事件的電視報(bào)道的個(gè)人感受。這個(gè)活動(dòng)不是嚴(yán)格按照閱讀課的要求完成的，而是作為一個(gè)媒介，連接學(xué)生以前閱讀過的內(nèi)容和將要完成的一個(gè)有教師指導(dǎo)的寫作任務(wù)。

該例中，教師的提問相對(duì)真實(shí)，因?yàn)樗孪炔⒉恢獣詥栴}的答案，盡管提問確實(shí)限制了回答問題的意義范圍，學(xué)生必須在回答中使用一些描述情感的詞匯和表達(dá)：“How did you feel when you saw the pictures of the towers collapsing？”學(xué)生們沒有任何上下文可以借鑒，只能調(diào)動(dòng)自身的語言資源。這個(gè)提問不是一個(gè)簡單的測試性問題，也不是僅僅為了鼓勵(lì)學(xué)生張開嘴巴，因?yàn)閹缀跛械幕卮鸲疾恍枰處燑c(diǎn)名完成。小組的六名學(xué)生全部參與了討論，大部分學(xué)生在討論中不止一次地表達(dá)了自己的意見，較之前兩個(gè)任務(wù)，產(chǎn)生了較長較完整的集體互動(dòng)過程。

討論中，我們可以看到一些學(xué)生在對(duì)話中較長時(shí)間占有話語主動(dòng)權(quán)，可以完成一系列較完整較復(fù)雜的話語；我們也可以看到學(xué)生明確表達(dá)了自己的理由（I felt quite horrified because…），使用一些表示短暫時(shí)間的短語來完成對(duì)自己記憶中信息的描述（one minute…the next minute…）；我們還可以看到當(dāng)一個(gè)學(xué)生對(duì)另一個(gè)學(xué)生的評(píng)論做出響應(yīng)時(shí)，他是如何開始表達(dá)的（Wembley and that，Wembley yeah）。雖然大多數(shù)的語言交互過程被教師干擾，學(xué)生一個(gè)接一個(gè)看似獨(dú)立的個(gè)人陳述沒了交互回答的互動(dòng)效果，但是，在隨后的討論中，教師接受了另一個(gè)學(xué)生的回答，因?yàn)檫@樣的回答和她設(shè)定的問題相關(guān)（You were imagining what else would happen…thats kind of talking about how you were feeling.）。這是一個(gè)比較典型的師生互相理解的例子，教師較成功地把一個(gè)學(xué)生的個(gè)人觀點(diǎn)與整個(gè)課堂的討論融合到了一起。這樣的師生互動(dòng)，就比較接近Bakhtin所說的internally persuasive discourse的特點(diǎn)——學(xué)生用自己的語言表達(dá)自己的觀點(diǎn)，教師也對(duì)此表示理解，形成了一種溝通。不過，參數(shù)的相關(guān)性是由教師設(shè)定，盡管在討論中也允許其他一些知識(shí)和語言的出現(xiàn)。

2.話輪轉(zhuǎn)換

帶三角支架的攝像機(jī)在課堂錄制中的使用成為了事后數(shù)據(jù)分析的一個(gè)很大的幫手，在管理紙質(zhì)的話輪轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)錄結(jié)果時(shí)，它能幫助我們很好地檢測非語言因素在交際中扮演的角色。錄像揭示出整個(gè)課堂討論中學(xué)生的自我選擇行為幾乎為零，即很少有學(xué)生在前一個(gè)學(xué)生發(fā)言結(jié)束后緊隨其后發(fā)表見解。雖然理論上學(xué)生們可以通過估算時(shí)間，或借助教師和發(fā)言學(xué)生的語義、語調(diào)、語用等來判斷一個(gè)又一個(gè)的話輪轉(zhuǎn)換相關(guān)處的出現(xiàn)，判斷在何時(shí)及何種情況下他們比較合適進(jìn)入討論，同時(shí)主動(dòng)掌握和內(nèi)化課堂中話輪轉(zhuǎn)換的規(guī)律。但錄像顯示的課堂話輪轉(zhuǎn)換特點(diǎn)說明的卻完全是另一種情況：學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了在課堂討論中舉手并獲得教師允許后發(fā)言，這樣的習(xí)慣也延續(xù)到了小組討論中，被動(dòng)等待教師點(diǎn)名發(fā)言。教師的點(diǎn)名確保了每一位學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，卻減少了學(xué)生與學(xué)生之間的言語交換，學(xué)生的毛遂自薦被忽視，教師的發(fā)言被延長。

3.學(xué)生對(duì)話題的修正

教師有時(shí)可能會(huì)給學(xué)生一定的自由度，使得學(xué)生有機(jī)會(huì)對(duì)話題進(jìn)行修正，但通常，最后的發(fā)言和相關(guān)的總結(jié)都由教師來完成。（我們沒有發(fā)現(xiàn)哪一位教師能夠放棄自己安排好的課堂討論話題，而允許完成一個(gè)由學(xué)生引出的新話題。）他們有時(shí)會(huì)給學(xué)生一定的時(shí)間去發(fā)言、表達(dá)自己的見解。例如學(xué)生們在討論正在閱讀的故事中的一個(gè)神秘角色，這個(gè)角色可能是鬼，也可能不是。

一個(gè)學(xué)生（Blue）要求發(fā)言并引出一個(gè)話題，即為什么故事中的這個(gè)角色不是鬼。教師通過質(zhì)疑他的推理進(jìn)行回應(yīng)，其他學(xué)生也給出了自己的觀點(diǎn)：一個(gè)學(xué)生提供了故事中的另一個(gè)證據(jù)，另一個(gè)學(xué)生從文本中找到了支持自己觀點(diǎn)的內(nèi)容，第三個(gè)學(xué)生則用眾所周知的常識(shí)來反駁。所有這些都是非常有效的閱讀理解訓(xùn)練（理解并搞清楚閱讀文本中含糊不清的概念和不確定的因素）。Blue的評(píng)論激起了小組成員的極大興趣，在小組成員之間產(chǎn)生了短暫的辯論時(shí)刻：學(xué)生們積極參與了更深層次的探討，互相質(zhì)疑并探求更進(jìn)一步的推理和解釋，進(jìn)入了對(duì)意義探究的合作學(xué)習(xí)和研究的階段。盡管作為教師，對(duì)這樣的課堂發(fā)展趨勢感到不太習(xí)慣，甚至感覺到自己角色的尷尬，因此想憑借努力放棄這樣的討論。但當(dāng)學(xué)生想要發(fā)言的沖動(dòng)被扼殺，他們關(guān)于閱讀文本的個(gè)人觀點(diǎn)和見解也就被斃掉了。

四、結(jié)論

對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析顯示，在以教師為主導(dǎo)的英語閱讀課堂中，師生對(duì)話的模式更趨向于教學(xué)對(duì)話的形式，即知道答案或掌握真理的一方（教師）作為主導(dǎo)，指揮著無知的或者出錯(cuò)的一方（學(xué)生）。這樣的對(duì)話并不是典型的internally persuasive discourse。在這樣的課堂中，教師很少提出真實(shí)性的問題；教師通常通過點(diǎn)名的手段控制話輪轉(zhuǎn)換；教師嚴(yán)格控制課堂會(huì)話的主題；教師在會(huì)話中起主導(dǎo)作用，發(fā)表最多言論。

在我們錄制的課堂會(huì)話中，教師的發(fā)言總是比任何一位學(xué)生都要多。教師一方面訓(xùn)練了自己對(duì)話輪轉(zhuǎn)換的控制能力，另一方面確保所有的學(xué)生在特定的話題討論中都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。教師有時(shí)也會(huì)不顧教學(xué)計(jì)劃的安排，去配合學(xué)生們完成課堂上的合作學(xué)習(xí)，但最后還是要引導(dǎo)學(xué)生回到與課堂主題或教學(xué)計(jì)劃相關(guān)的內(nèi)容上，以期完成預(yù)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容。在我們的觀察中，學(xué)生課堂上就閱讀內(nèi)容發(fā)言和闡述自己觀點(diǎn)的時(shí)間非常有限。因此，我們是否應(yīng)該重新審視一下以教師為主導(dǎo)的閱讀課堂，嘗試著釋放教師對(duì)學(xué)生討論的直接影響，合理分配時(shí)間，給學(xué)生足夠的自主權(quán)去制定他們自己的討論研究計(jì)劃，讓他們在課堂上把自己關(guān)于閱讀內(nèi)容的理解和闡釋充分展現(xiàn)，以達(dá)到學(xué)習(xí)者之間互相交流互相提高的效果。

參考文獻(xiàn)

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[4] WELLS，G.and CHANG-WELLS，G.L.Constructing Knowledge Together：Classrooms as centers of inquiry and literacy.Portsmouth， NH：Heinemann，1992.

（責(zé)任編輯 郭振玲）