段偉云

緣起：亂花漸欲迷人眼

教學(xué)理念、教學(xué)思想的更新，必然帶來教學(xué)行為、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。聽名師的課，真是一種藝術(shù)的享受，聽專家的報告，確實(shí)能受到很大的啟發(fā)。但是，理念不等同于實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中我們依然是“霧里看花，水中望月”。就對話而言，教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。以往的課堂就是老師講、學(xué)生聽，只要學(xué)生記住了結(jié)論，就算完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)，更不用說是“動態(tài)生成”了。而今，課堂氛圍異常活躍，師生互動的聲浪（“是不是？”“是！”“對不對”“對！”“好不好”“好！”……）一陣高過一陣，掌聲此起彼伏，這種熱鬧其實(shí)是對對話的誤解。

以下是筆者隨堂聽課中節(jié)錄的一個片斷：

教師出示一道分?jǐn)?shù)問題：有2400袋大米，運(yùn)走 后，還剩多少袋？

師：（畫線段圖引導(dǎo)學(xué)生分析）同桌討論怎樣解答，然后全班交流。

生1：我這樣列式“2400-2400× ”，“2400× ”算出運(yùn)走的，再用2400減去運(yùn)走的，就得剩下的。（教師在學(xué)生陳述的同時將算式板書在黑板上。）

師：跟他想得一樣的請舉手。

舉手學(xué)生過半。

師：還可以怎么解答？

生2：我是這樣列式的“2400×（1- ）”。

教師板書算式后問：你們知道這種解法的第一步求的什么？

生3：“1- ”是剩下的分率，知道了剩下的分率，再用2400去乘就能求出剩下的袋數(shù)。

師：比較一下，這兩種解法的區(qū)別是什么？

生4：第一種解法是先求運(yùn)走的，再求剩下的；第二種解法是先求剩下的分率，再求剩下的袋數(shù)。

師：好，還有不同的解法嗎？

生5：我還有第三種解法，用“2400÷8×3”，先用“2400÷8”求出一份是多少，再“×3”求出剩下的袋數(shù)。

師：你們覺得好不好？

生齊答：好！

生6：我用方程解，設(shè)還剩x袋，列方程“x+2400× =2400”，“2400× ”是運(yùn)走的袋數(shù)，再用x加運(yùn)走的袋數(shù)就等于總袋數(shù)。

師（對其他學(xué)生狀）：你們認(rèn)為怎么樣？

生7：行，但是用方程解答有點(diǎn)繁瑣，我不喜歡。

師：列方程解答是可以的，但是如果能用算術(shù)方法去解答，就比較方便。

評析：山重水復(fù)疑無路

以上記錄的是一段非常普通的課堂場景，如果我們把視野聚焦到教師的提問與學(xué)生的回應(yīng)上，我們會發(fā)現(xiàn)，不管是解決問題的教學(xué)還是其他數(shù)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，類似于這樣的表現(xiàn)層出不窮、普遍存在。

初品這一對話過程，學(xué)生循著教師的要求闡述一種又一種解法，比較兩種主要解法的不同，評價其他解法的是否可行，這樣的過程是放之課堂皆可用的。但細(xì)品這股“流淌在師生之間的意義溪流”，卻讓人隱約感到其中的淺薄與蒼白。戴維·伯姆在《論對話》中這樣寫道：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！睅е@樣的理解重新審視以上的課堂對話，學(xué)生在這樣的過程中是否獲得了新的認(rèn)知和理解呢？對于有機(jī)會闡述了自己解法的學(xué)生來說，他們在回答后，除了得到了一個“對與錯”的評價，獲得了新的感悟與超越嗎？對于課堂上眾多的“傾聽者”來說，與發(fā)言者有同樣想法的，除了知道自己想得對，還獲得了什么？沒有想到這些解法的，面對一個又一個的“匆匆過客”，是否就真的理解明晰了呢？

再品以上的對話過程，我們可以發(fā)現(xiàn)，在教師預(yù)設(shè)全面的問題串中，沒有深入的引導(dǎo)，沒有充分的辨別，因此，學(xué)生也不可能有進(jìn)一步的明晰與提升，這就造成課堂流程完整但教學(xué)效率低下。

策略：柳暗花明定逢春

如果在課堂上，教師聽完學(xué)生5的解法后，能夠追問一下為什么用“2400÷8”，“8”從何而來？為什么接著又“×3”，“3”又從何而來？也許發(fā)言者就能自己悟出“3”是總共的8份中去掉運(yùn)走的5份得來的，列式為“2400÷8×（8-5）”更合適，讓其他學(xué)生能更清晰地了解聯(lián)系分?jǐn)?shù)的意義，用“歸一”的思想解決問題的方法。如果面對學(xué)生1和學(xué)生2的解法，教師能夠結(jié)合之前呈現(xiàn)的線段圖，進(jìn)行細(xì)致的分析與比較，并追問學(xué)生發(fā)言中模糊的地方，那么他們對這兩種解法的認(rèn)識一定會更深刻。如果學(xué)生在闡述方程解法時，教師能夠追問一下列出方程的依據(jù)，他們對題中數(shù)量關(guān)系的理解一定會更充分。

基于以上分析，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流呢？筆者認(rèn)為數(shù)學(xué)課堂“對話”的本質(zhì)就是讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)思維的過程，改進(jìn)數(shù)學(xué)的思維方式，發(fā)展學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就好像踏上一次幸福的智慧之旅。

感悟：這邊風(fēng)景恰獨(dú)好

1.撥云見日，突出已生成。

教師是教學(xué)的主導(dǎo)，主導(dǎo)作用一定程度表現(xiàn)在“引導(dǎo)”上，交流是學(xué)生對所學(xué)知識情況的反饋，教師要有效運(yùn)用“生成資源”加以智慧型引領(lǐng)，重視對現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再認(rèn)識，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的指向性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與能力。

數(shù)學(xué)對話的特殊性，決定教師必須更多地掌握每個學(xué)生的學(xué)情，哪些學(xué)生對于當(dāng)前的知識點(diǎn)掌握較好，哪些學(xué)生一知半解，哪些學(xué)生可謂收獲頗少。從實(shí)際出發(fā)，分層引導(dǎo)顯得尤為重要，教師心里要有多把尺子，讓“能飛的飛起來”，“能跑的跑起來”，該扶的扶一把，讓優(yōu)秀的更優(yōu)秀，使后進(jìn)生得到切實(shí)、有效的轉(zhuǎn)化，是引導(dǎo)學(xué)生交流的最理想目標(biāo)。

2.去偽存真，提升再生成。

學(xué)生是富有創(chuàng)造性的個體，是一種活生生的力量，每個學(xué)生的交流都帶著各自的知識、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動，他們的思維是呈開放性的，他們的見解或質(zhì)疑是創(chuàng)新思維的呈現(xiàn)，在特定的教學(xué)環(huán)境下，是無法全部預(yù)設(shè)到的。由此可見，作為課堂上的主導(dǎo)，需要教師深刻理解教材，充分了解學(xué)生，用心傾聽闡述，智慧的引導(dǎo)與深入。教師的深刻領(lǐng)悟是學(xué)生深入理解的前提，教師的透徹把握是學(xué)生充分認(rèn)知的前提，讓我們在數(shù)學(xué)課堂對話的溪流中，用“充分”與“深刻”導(dǎo)航，讓學(xué)生有更多的機(jī)會“動”起來，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，引領(lǐng)學(xué)生駛向收獲的彼岸。

3.潤物無痕，激勵“自我”喚醒。

教育實(shí)施有兩條渠道——即教育者的施教和受教育者的自我教育。但當(dāng)前的教育，往往只重視“施教”，而不重視“自我教育”。其實(shí)只有關(guān)注受教育者的自我教育，施教的作用才能得以體現(xiàn)。教師的引導(dǎo)應(yīng)該重在激勵喚醒學(xué)生的自我意識，當(dāng)學(xué)生大膽交流，提出不同見解時，教師不妨靜心傾聽，深入思考，抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的可貴教學(xué)資源，生成課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。正如伏爾泰所說：“我可以不同意你的觀點(diǎn)，但我將用生命捍衛(wèi)你說話的權(quán)利！”當(dāng)學(xué)生敢于表達(dá)自己與他人不同的觀點(diǎn)，引起觀點(diǎn)撞擊、心靈碰撞和情感交融，學(xué)生才能感受到自主的尊嚴(yán)、存在的價值、精神的愉悅、成長的幸福。

總之，新課程呼喚生成性的課堂，教師要不斷提高自己的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力（特別是教學(xué)應(yīng)變能力），培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智，增強(qiáng)資源意識，擦亮慧眼，洗耳恭聽，及時捕捉教學(xué)資源，巧妙利用，讓我們少一點(diǎn)形式的追求，多一點(diǎn)理性的思考，讓這課堂的生命之水——生成資源，開啟學(xué)生的智慧之門，演繹出別樣精彩，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)就是一次次幸福的智慧之旅，相信那時的教學(xué)一定會變得更有實(shí)效。

責(zé)任編輯：趙關(guān)榮