左璜 李方紅

摘 要：作為溝通感性與知性、連接存在與主體情感體驗(yàn)的紐帶，想象力在教育中不可缺位。這一認(rèn)識(shí)的內(nèi)涵包括兩個(gè)方面：想象力的教育和教育的想象力。二者在當(dāng)前的教育世界中均被忽視，具體表征為教育中的“想象力貧困”?！敖逃南胂罅Α庇兄S富的內(nèi)涵與復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，意指在承認(rèn)教育具有想象力的基礎(chǔ)上，發(fā)展富有想象力的課程與教學(xué)，進(jìn)而重構(gòu)教育圖景，甚至重構(gòu)我們的觀念和態(tài)度?；诖耍覀兂珜?dǎo)通過(guò)樹立教育具有想象力的意識(shí)，深入挖掘教育各個(gè)部分的內(nèi)在創(chuàng)造性與保持教育的靈活性等來(lái)張揚(yáng)教育的想象力。

關(guān)鍵詞：想象力；想象力的教育；教育的想象力；想象力貧困

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2013）06-0004-06

一、想象力與教育

關(guān)于想象力的重要性，無(wú)論我們?cè)鯓訌?qiáng)調(diào)都不過(guò)分。

站在理性的立場(chǎng)，著名哲學(xué)家康德揭示出，想象力是溝通感性與知性的橋梁。感性只能接受表象，知性則負(fù)責(zé)綜合與統(tǒng)一，而使二者聯(lián)系起來(lái)以獲得客觀現(xiàn)實(shí)性的就是想象力。簡(jiǎn)而言之，想象力是我們認(rèn)識(shí)世界與獲得知識(shí)的基礎(chǔ)。[1]試想，如果想象力缺乏，面對(duì)一棵樹，我們?nèi)绾文軌蛟谥豢吹揭幻鏁r(shí)就能肯定它還有另一面？聽(tīng)到“學(xué)?！币辉~時(shí)，我們又如何能夠聯(lián)想到教師、學(xué)生和其他呢？事實(shí)上，沒(méi)有想象力，一切記憶、假設(shè)、推理、關(guān)聯(lián)、判斷等等，都是不可能實(shí)現(xiàn)的。正是在這個(gè)意義上，柯林伍德（Collingwood，R.G.）才會(huì)指出，“想象力這種‘盲目的但不可缺少的能力，沒(méi)有了它我們就永遠(yuǎn)不可能知覺(jué)我們周圍的世界”。[2]

若站在非理性的立場(chǎng)上，想象力則是連接存在與主體情感體驗(yàn)的紐帶，是藝術(shù)創(chuàng)造與欣賞以及審美經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，還是道德產(chǎn)生的源泉。作為一種能力或行為，想象力能夠構(gòu)成未曾在當(dāng)前呈現(xiàn)，甚至從未出現(xiàn)或存在過(guò)的事物與形象，這就為創(chuàng)造提供了可能。一切新的思想與理論、新的圖景與形象，都必須借助想象力才能得以完成。若是沒(méi)有想象力，藝術(shù)能否存在？審美是否可能？不僅如此，道德的發(fā)展也依賴于想象力。有了想象力，我們就能推斷，某種行為可能會(huì)帶來(lái)何種結(jié)果，對(duì)自己和他人會(huì)造成什么影響，在此判斷的基礎(chǔ)上，道德行為才得以展開(kāi)。

從個(gè)體發(fā)展的層面而言，想象力是人的生命本能，是生命意志和自由精神的體現(xiàn)。更重要的是，它能夠使個(gè)體超越自身，分離出自我圖像，從而實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，想象力就是人超越經(jīng)驗(yàn)、超越自然與再造自然的能力。[3]就社會(huì)文化發(fā)展層面而言，想象力是文化生長(zhǎng)的基石，是人類社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。正如“蓋倫與卡斯托里亞迪斯一直所認(rèn)為的，想象力是一種集體的能力，通過(guò)它，社會(huì)、文化還有個(gè)性才可以顯露出來(lái)”。[4]因此，我們很難想象，一個(gè)失去了想象力的集體、民族、國(guó)家、社會(huì)是怎樣的。事實(shí)上，想象力還是人類自由本性的基因，它培植了人類向往自由的文化價(jià)值觀念，推動(dòng)著整個(gè)人類社會(huì)向前發(fā)展。

想象力如此重要，以至于它在我們的教育中是絕對(duì)不能缺位的。關(guān)于這一點(diǎn)，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者都達(dá)成了共識(shí)。不過(guò)，因?yàn)樗幬恢玫牟煌?，再加上?duì)“教育是什么”持有不同看法，因而主要存在兩種基本取向：想象力的教育與教育的想象力。

前者主張，想象力的培養(yǎng)是教育必須承擔(dān)的重任。一直以來(lái)，人們都把教育的旨趣定位在人類理性的培養(yǎng)與發(fā)展上，使得被理性拋棄的想象力滑落到教育的邊緣。直到半個(gè)多世紀(jì)以前，著名物理學(xué)家愛(ài)因斯坦在《論科學(xué)》一文中深有感觸地說(shuō)：“想象力比知識(shí)更重要。”這一灼見(jiàn)給我們的教育帶來(lái)了沖擊，人們開(kāi)始重新思考“想象力”在教育中的重要作用。加拿大學(xué)者伊根（Egan， K.）認(rèn)為，“想象力是教育中一個(gè)必不可少的方面”。[5]基于此，他提出并探索了“想象力教育（Imaginative Education）”，長(zhǎng)期致力于以想象力為理論基礎(chǔ)來(lái)重構(gòu)教學(xué)、課程以及學(xué)校組織，并于2001年成立了“想象力教育研究組（The Imaginative Education Research Group）”。無(wú)獨(dú)有偶，2009年，克里斯托夫·武爾夫在著作《教育人類學(xué)》“致中國(guó)讀者”的序言中也指出，“借助想象人們可以從自身走出來(lái)，把過(guò)去和未來(lái)變成現(xiàn)在。想象是一種將不在場(chǎng)的事物‘捕捉過(guò)來(lái)的能力。它同樣是一種可以將已知帶入新關(guān)系中的能力，從而實(shí)現(xiàn)建構(gòu)和創(chuàng)生新的事物。所以，想象是創(chuàng)新的源泉，對(duì)于想象能力的開(kāi)發(fā)應(yīng)該是教育的重要任務(wù)”。[6]在我國(guó)，無(wú)論是從科學(xué)創(chuàng)新還是從教育本身的立場(chǎng)出發(fā)，關(guān)于想象力的培育都被推至教育的中心。甚至已經(jīng)有人開(kāi)始大聲疾呼，“教育：失去了想象力還有存在價(jià)值嗎？……在我們的教育學(xué)詞典中， 想象力應(yīng)作為個(gè)人的符號(hào)生命與精神創(chuàng)造力的代名詞。它既是一種最重要的能力，又是一種情感豐盈、思想豐碩、心靈自由的象征，是人的存在性生命的基本表征”。[7]基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們的教育應(yīng)該義不容辭地將培養(yǎng)下一代的想象力作為重要目標(biāo)和內(nèi)容之一。

那么，我們的教育又該如何去回應(yīng)這一使命呢？于是，人們開(kāi)始回歸到思考“教育的本質(zhì)”這一本源問(wèn)題上?！敖逃烤故鞘裁矗俊毕胂罅o了我們新的啟示。美國(guó)著名教育學(xué)者艾斯納（Esiner， E.W.）早就意識(shí)到了這一點(diǎn)。他認(rèn)為，想象和熱情是教育的關(guān)鍵詞。教育不是工業(yè)生產(chǎn)，沒(méi)有確定的目標(biāo)、嚴(yán)格的工序和固定的規(guī)則，而是充滿了各種可能性和不確定性的，是一項(xiàng)需要想象力和創(chuàng)造力的工作。基于這樣的認(rèn)識(shí)，艾斯納創(chuàng)造性地提出了學(xué)校的“空無(wú)課程”“教育鑒賞”以及“教育批判”等新的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)方式。[8]而作為哈佛大學(xué)第一位女校長(zhǎng)的福斯特（Faust，D.），更加直接地在其就職演講中呼吁“放飛我們最富挑戰(zhàn)性的想象力”。[9]這實(shí)際上不僅是對(duì)全體哈佛人的期望與承諾，更是對(duì)全世界教育人的宣告與指引。可見(jiàn)，不僅一般的教育需要想象力，卓越的教育更需要張揚(yáng)想象力。在此意義上，想象力不再只是教育的對(duì)象、內(nèi)容或目標(biāo)，而就內(nèi)在于教育之中。換言之，教育本身就具有想象力，亦被稱之為教育的想象力。

二、教育中的想象力貧困

盡管想象力對(duì)于教育如此重要，然而，反觀我們當(dāng)前的教育，“想象力貧困”卻已成事實(shí)。所謂“想象力貧困”，指的是對(duì)人類回憶精神形象、思考尚未出現(xiàn)或尚未存在事物的這一基本能力和權(quán)利的剝奪。[10]當(dāng)前，這一貧困主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生嚴(yán)重缺乏想象力。2010年8月4日，人民網(wǎng)英文版以“中國(guó)學(xué)生缺乏想象力和創(chuàng)造性”為標(biāo)題批判傳統(tǒng)教育觀念制約了學(xué)生想象力的發(fā)展，[11]隨后，2010年11月24日的《重慶日?qǐng)?bào)》以“21國(guó)調(diào)查顯示中國(guó)中小學(xué)生想象力倒數(shù)第一”的標(biāo)題，大幅報(bào)道了中國(guó)中小學(xué)生缺乏想象力的現(xiàn)狀以及政府對(duì)想象力教育的重視。[12]我們常常感慨，中國(guó)為什么培養(yǎng)不出諾貝爾獎(jiǎng)獲得者？為什么到處是中國(guó)制造，而不是中國(guó)創(chuàng)造？為什么我們的科幻作品總是停滯不前？為什么我們的孩子的作文都是千篇一律？……人們最終將責(zé)任歸咎于教育，因?yàn)閮和臼亲罡挥邢胂罅Φ?。為何他們一旦被卷入教育世界后，想象力便淡然逝去了呢？事?shí)上，從我們得意洋洋地教孩子認(rèn)字、識(shí)數(shù)開(kāi)始，那放逐了想象力的理性教育便悄然地膨脹，并最終將想象力冷落、淹沒(méi)?？梢哉f(shuō)，真正扼殺孩子想象力、阻礙學(xué)生想象力發(fā)展的就是那“知識(shí)本位”“成人中心”的教育理念，它演變?yōu)閷W(xué)校里追求標(biāo)準(zhǔn)答案的應(yīng)試教育，家庭里不允許異常想法的“乖孩子”教育。作為知識(shí)和能力創(chuàng)生的原發(fā)性智力——想象力的培育就在經(jīng)意與不經(jīng)意中慢慢失落了。

其次，我們的課程與教學(xué)同樣缺乏想象力。關(guān)于教學(xué)究竟是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)的問(wèn)題，人們長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休。然而，任何一名真正深入一線實(shí)踐的教師都會(huì)懂得，教學(xué)絕非像科學(xué)技術(shù)般程式化，因?yàn)榻虒W(xué)就像網(wǎng)絡(luò)一樣，是隨著時(shí)間的推移而不斷形成的，不僅沒(méi)有辦法預(yù)測(cè)到每一個(gè)點(diǎn)，而且點(diǎn)與點(diǎn)的連接也是動(dòng)態(tài)變化著的。正是在這個(gè)意義上，艾斯納指出，“比起嚴(yán)肅收斂的科學(xué)，教學(xué)更像是帶上想象翅膀的藝術(shù)創(chuàng)造，這里不僅指教學(xué)這種臨場(chǎng)創(chuàng)造性和畫家、作曲家、舞蹈家一樣，優(yōu)秀的教師往往更加敏感、機(jī)智和富有創(chuàng)意”。[13]令人惋惜的是，當(dāng)前的教師被繁瑣的日常教學(xué)工作所累，再加上標(biāo)準(zhǔn)能力測(cè)試這一教學(xué)目標(biāo)的桎梏，想象力便開(kāi)始不斷流失。至于課程，慣有的思維模式已將其定位成“按照一定標(biāo)準(zhǔn)篩選出來(lái)并組織好的知識(shí)體系”。這一傳統(tǒng)觀念根深蒂固，致使課程的想象力盡失。尤其是在學(xué)校教育這個(gè)層面，課程幾乎與“標(biāo)準(zhǔn)”緊密聯(lián)系在一起而無(wú)法分割，教師的教學(xué)都是圍繞著“課程”而展開(kāi)的，并且前者是為后者服務(wù)的。如此一來(lái)，打破課程抽象、僵死邊界，打通科學(xué)世界和師生生活世界通路的課程實(shí)施的想象力、溝通課程與教學(xué)之間橋梁的想象力、課程評(píng)價(jià)的想象力都一一缺場(chǎng)了。

第三，學(xué)校的組織、管理以及發(fā)展更是缺乏想象力。一方面，面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，我們的教育開(kāi)始變成一種教育經(jīng)濟(jì)投資，急功近利的心態(tài)普遍化，工具價(jià)值不斷凸顯。它體現(xiàn)在我們的學(xué)校組織與管理中，就表征為追求效率與有效控制。另一方面，我們的學(xué)校發(fā)展完全受制于已有的教育存在。我們都不愿意輕易去打破那些習(xí)慣了的觀念，因?yàn)樗?jīng)給我們帶來(lái)了輝煌；我們更不愿意去重構(gòu)教育圖景，因?yàn)檫@可能會(huì)帶有風(fēng)險(xiǎn)。如此，學(xué)校發(fā)展的想象力空間便被徹底地壓縮了。

第四，對(duì)教育進(jìn)行反思與探究的教育研究也同樣缺乏想象力。長(zhǎng)期以來(lái)，受西方實(shí)證主義思潮的影響，我們的教育研究開(kāi)始青睞基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的量化研究。經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的說(shuō)服力總是驅(qū)動(dòng)著從事教育研究的人們?nèi)ズ?jiǎn)化教育問(wèn)題，將充滿著靈動(dòng)的教育活動(dòng)壓縮成變量之間的因果關(guān)系研究。殊不知，這樣的研究范式只會(huì)硬生生地割裂教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，阻斷教育研究與豐富多彩的教育生活之間的聯(lián)系，從而使教育研究的想象力失去源頭活水，進(jìn)而逐漸退居于書齋文化的邊緣地帶。

三、教育的想象力的概念與內(nèi)涵

面對(duì)教育想象力的貧困，作為教育人，我們不禁陷入深深的反思中。如前文所述，想象力與教育的關(guān)系表現(xiàn)出兩種基本形態(tài)：想象力的教育與教育的想象力。關(guān)于前者，目前國(guó)內(nèi)外已有諸多學(xué)者、教育實(shí)踐工作者在努力地探索，并取得了一系列成果。的確，發(fā)展想象力的教育是我們義不容辭的責(zé)任。然而，相比之下，人們對(duì)后者的關(guān)注顯然不夠。實(shí)際上，想象力的教育要想實(shí)現(xiàn)，必然離不開(kāi)教育的想象力。當(dāng)然，張揚(yáng)教育的想象力最終也是為了完善與發(fā)展想象力的教育。二者相互聯(lián)系并相互作用，共同推動(dòng)教育朝終極目標(biāo)邁進(jìn)——讓一切的人自由發(fā)展。那么，何謂教育的想象力，如何張揚(yáng)教育的想象力？這些問(wèn)題都有待于我們?nèi)ニ伎疾⒔o予回答。

要回答教育的想象力是什么，首先就要弄清楚想象力是什么?！跋胂罅Α睂?duì)應(yīng)的英文單詞是“imagination”，希臘語(yǔ)為“φαντασíα”，它與幻想（fantasy）同源。從柏拉圖的臆想（Eikasia）到斯多葛學(xué)派的幻想（phantasia），從皮科·德拉·米蘭多拉（Pico della Mirandola）的想象力（imaginatio）到休謨（Hume，D.）的想象力（imagination），[14]“想象力”這個(gè)概念在歷史的進(jìn)程中積淀了豐富的內(nèi)涵。

最新的韋氏在線詞典收錄了“想象力（imagination）”的三種解釋：1. 能夠形成尚未出現(xiàn)或從不存在的事物的心理圖像的行為或能力；2. 創(chuàng)造性才能以及解決問(wèn)題的能力；3. 幻想或虛幻的假設(shè)。[15]類似地，哲學(xué)家弗盧（Flew， A.）在《圖像、假想與想象》一文中，將“想象”所產(chǎn)生的感覺(jué)分為三類：第一是視覺(jué)型感覺(jué)。例如，想象小明穿上這條裙子之后是什么樣子。第二類是推理型感覺(jué)。例如，想象一下，如果我們上課遲到了，會(huì)發(fā)生什么事情呢？第三類則是誤信型感覺(jué)。例如，我想象自己變成了一條魚，在大海中自由自在地遨游。[16]由此，我們看到，想象力包括三個(gè)層面，最基本的層面就是“想像（Images）”，而后面的兩層都以它為中介。以此為出發(fā)點(diǎn)，“教育”被重新定義，它不是別的，就是按照一種頭腦中的印象或圖像去塑造。[17]這正是教育的想象力的核心內(nèi)涵所在。如何將個(gè)體自我內(nèi)部的圖像世界與一個(gè)文化的圖像世界或集體的想象聯(lián)系在一起，如何將系統(tǒng)發(fā)生的圖像與本體的圖像之間、圖像的結(jié)構(gòu)與結(jié)果之間聯(lián)系在一起，如何將此時(shí)的圖像與彼時(shí)的圖像聯(lián)系在一起？正是基于想象力這一核心內(nèi)涵，社會(huì)學(xué)家米爾斯（Mills，C.W.）才大膽地提出在社會(huì)（宏觀）與個(gè)人（微觀）之間建立一座溝通的橋梁，這座橋梁就是“社會(huì)學(xué)的想象力”。同樣地，教育的想象力的基本內(nèi)核就是在自覺(jué)到教育自身富有想象力的前提下，努力溝通各種聯(lián)系。如何才能夠?qū)W(xué)生、教師以及學(xué)校的今天和明天聯(lián)系在一起，如何將學(xué)校的發(fā)展與國(guó)家、社會(huì)乃至?xí)r代的命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起，如何將學(xué)校教育與家庭教育、社區(qū)教育聯(lián)系在一起，如何將學(xué)校教育的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)部門聯(lián)系在一起？……簡(jiǎn)言之，教育的想象力就是在各種聯(lián)系之中形成心中的那幅圖景，從而去不斷塑造與完善。

在圖像的基礎(chǔ)上，假想就可以展開(kāi)了。當(dāng)人們?cè)谑聦?shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行假想時(shí)，想象就是合理的推想。各種富有創(chuàng)造性的概念理論、科學(xué)技術(shù)，都是從這兒開(kāi)始的。然而，若假想過(guò)于浪漫，一切都那么虛幻且毫無(wú)根據(jù)的話，想象就成了幻想?？斩吹南胂髮⒉粫?huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的結(jié)果，這顯然是與當(dāng)前的功利化時(shí)代相悖的。而這也是想象力常常被指責(zé)的地方。事實(shí)上，在想象力發(fā)展的歷程中，它也時(shí)常以這兩種姿態(tài)出現(xiàn)。依此類推，教育的想象力與生俱來(lái)也擁有這兩副面孔，二者并不矛盾，而是始終保持著一定的張力，這才是真正的“想象力”。[18]因此，在教育中，一方面我們需要基于現(xiàn)實(shí)開(kāi)展教育活動(dòng)，另一方面，我們也應(yīng)該建構(gòu)教育理想，讓理想與現(xiàn)實(shí)不斷互動(dòng)，從而推動(dòng)教育的發(fā)展。這是教育的想象力在結(jié)構(gòu)上的第一個(gè)特點(diǎn)。

此外，想象力還具有各種類型。伊根將想象力分成四個(gè)層面：“道德層面，其中的‘我與你，對(duì)應(yīng)的情感是同情；審美層面，其中的‘我與它，對(duì)應(yīng)的情感是驚奇；社會(huì)生態(tài)層面，其中超越了‘我-你-它的關(guān)系，而走向了包括三者的世界，其對(duì)應(yīng)的情感是希望；最后，精神層面，其中的‘我與自我被認(rèn)為是我們了解自身的廣大空間，這超越了自我意識(shí)?！盵19]與伊根有著類似觀點(diǎn)的還有布蘭德（Bland，D.），他在綜合各學(xué)者的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，總結(jié)出了“想象力”的四種基本類型：同情的、批判的、創(chuàng)造的以及虛幻的。[20]根據(jù)不同類型的想象力，“教育的想象力”在具體的實(shí)踐中也呈現(xiàn)出不同形態(tài)。同情的想象力建基于一種推己及人的能力，它能夠在未親身經(jīng)歷的情況下想象出對(duì)方的遭遇或心情。同情的教育想象力也有著同樣的心理機(jī)制，它主要表現(xiàn)為關(guān)注教育中的邊緣人員，傾聽(tīng)他們的心聲，進(jìn)而重新賦予他們一定的權(quán)利。批判的想象力以反思能力為基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)更大范圍內(nèi)的解釋與規(guī)訓(xùn)；批判的教育想象力催促我們需要更多地將當(dāng)前的教育活動(dòng)與更大范圍的社會(huì)、文化與時(shí)代背景聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行反思，從而深化理解；創(chuàng)造的教育想象力具有天然的浪漫氣質(zhì)，但它在強(qiáng)調(diào)發(fā)明創(chuàng)造的同時(shí)更重視實(shí)際問(wèn)題的解決；虛幻的教育想象力雖然不會(huì)產(chǎn)生即時(shí)效果，但我們?nèi)匀恍枰Ｒ驗(yàn)樗谀撤N意義上將引領(lǐng)著教育不斷超越現(xiàn)實(shí)，超越自我。

盡管教育的想象力結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，但就其整體功能而言，我們還是可以大致給它下一個(gè)定義。“教育的想象力”指的是在承認(rèn)教育是具有想象力的事物基礎(chǔ)上，發(fā)展富有想象力的課程與教學(xué)，進(jìn)而重構(gòu)教育圖景。顯然，它并不僅僅是一種在頭腦中建構(gòu)圖像的能力，更是一種能夠溝通教育世界內(nèi)外關(guān)系，具有道德性、批判性、創(chuàng)造性和理想性的觀念和態(tài)度。由此看來(lái)，教育的想象力實(shí)質(zhì)就是教育保持自身活力和發(fā)展動(dòng)力的文化基因，它能將我們的教育從有限現(xiàn)實(shí)世界帶向無(wú)限的可能世界。

四、如何張揚(yáng)教育的想象力

對(duì)于任何一個(gè)教育工作者來(lái)說(shuō)，教育的想象力都是不可或缺的。在這個(gè)想象力貧困的時(shí)代，我們更需要努力去張揚(yáng)這樣一種教育的想象力。

首先，必須樹立一種意識(shí)。要把握住教育的想象力這一內(nèi)核，就要求全體教育人明確，我們從事的是一項(xiàng)富有想象力的事業(yè)。無(wú)論是教育目標(biāo)的確立，還是教育過(guò)程的展開(kāi)，甚至是教育評(píng)價(jià)的實(shí)施，無(wú)不充滿著想象力。以此為基點(diǎn)，我們需要營(yíng)造教育的想象力時(shí)空。在時(shí)間維度上，我們決不可將任何教育現(xiàn)象看作是獨(dú)立、單一的存在，而應(yīng)以歷史的眼光去審視，真正建構(gòu)起聯(lián)系過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的教育。這也就意味著我們需要將教育主體的時(shí)間性、教育內(nèi)容的時(shí)間性以及教育本身的時(shí)間性等，都納入教育的思維當(dāng)中。當(dāng)教育的想象力沿“時(shí)間軸”展開(kāi)時(shí)，教育中的一切便自然融入了“發(fā)展”之中。在空間維度上，教育也不是獨(dú)立存在的特殊世界，而是與外在的社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)都有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。因此，我們需要將學(xué)校教育同宏觀的社會(huì)變革溝通起來(lái)，不斷地拓展教育的外維空間。與此同時(shí)，教育內(nèi)部的各要素之間也彼此關(guān)聯(lián)著。隨著學(xué)科教育的不斷發(fā)展與深化，原本統(tǒng)一的教育開(kāi)始被肢解，于是它迫切需要我們張揚(yáng)教育的想象力將它們重新連接起來(lái)。

其次，教育的想象力需要我們深入發(fā)掘教育各個(gè)部分的內(nèi)在創(chuàng)造性。學(xué)校的發(fā)展能否打破“精英文化”與“大眾文化”間的壁壘，教師的發(fā)展可否模糊“學(xué)習(xí)者”與“教育者”的邊界，學(xué)生的發(fā)展如何在“全人教育”與“專才教育”間保持適度的張力，校園文化建設(shè)如何更好地協(xié)調(diào)可見(jiàn)的與不可見(jiàn)的因素，語(yǔ)文教育在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科技之間會(huì)作出怎樣的選擇，英語(yǔ)教育能否超越語(yǔ)言文字的教授而回歸促進(jìn)東西方文化之間的交流，一直穿梭于抽象符號(hào)與真實(shí)生活之間的數(shù)學(xué)教育可否拓展第三空間，藝術(shù)教育如何平衡現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)幻……事實(shí)上，在我們的教育中，隨處都能見(jiàn)到這樣的二元世界。可惜，它常常會(huì)使人滑落到非此即彼的思維陷阱中。因此，張揚(yáng)教育的想象力，我們需要去努力開(kāi)辟第三世界，不斷豐富我們的教育視界。

最后，教育的想象力還有一個(gè)顯著的特征，那就是靈活性。歷史在人們腦海中烙下了深深的文化觀念。譬如，“教師”這一稱呼，經(jīng)過(guò)歷史的沉淀，就不再只是某種職業(yè)的代號(hào)，而是一種知識(shí)權(quán)威的代表，是權(quán)力的表征；又如，“教學(xué)”這一活動(dòng)，歷經(jīng)千年風(fēng)雨之后，它依然與“課程”保持著距離，始終是“教師”的專利。教育中還存在著許多這樣的文化制品，它們影響著一代又一代的教育人。張揚(yáng)教育的想象力要求我們打破這些舊有觀念，重新建立教育的結(jié)構(gòu)，保持著足夠的靈活性。

讓我們?cè)俅位氐浇逃谋举|(zhì)問(wèn)題上來(lái)。教育是什么？我們的回答是，教育就是一項(xiàng)富有想象力的事業(yè)。格林（Greene，M.）說(shuō)，通過(guò)拋棄舊的定義，重新描述我們?cè)诤诎抵锌吹降囊磺?，釋放我們的想象力，我們就打開(kāi)了展開(kāi)新對(duì)話的窗口，拓展了新的視角，帶來(lái)了新的可能性。就像史蒂文森（Stevenson，R. L.）詩(shī)歌中所描寫的那個(gè)“彈著藍(lán)色吉他的男人”一樣，讓我們將事物本來(lái)的樣子改變。[21]這就是教育的想象力真諦所在。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)