孟祥忠

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“語言文字是最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分?！闭n程標準從國家層面解決了“語文是什么”“語文教什么”的問題。根據語文課程標準編制的語文教科書，解決了“用什么去教”的問題。一線語文教師借助教材和教參，實施語文教學，去解決“怎么教”的問題。但時至今日，小學語文教學效果還是不盡如人意，“少熳差費”依然沒有得到根本解決。究其原因是多方面的，其中，現行教材編寫體例和內容不能適用于所有地區(qū)和學校，也是重要的原因。因此，開發(fā)適合當地學校、教師和學生特點的校本課程乃是當務之急和治本之策。為此，我校進行了“多元閱讀”校本課程的探索與實踐。

一、多元閱讀研究的發(fā)展歷程

我校從1981年至今，30多年來始終緊緊圍繞閱讀進行教育教學研究，先后經歷了“注提教學”“韻語教學”和“多元閱讀”三個發(fā)展階段。上世紀八十年代初，我校在研究數學課堂教學時，發(fā)現學生解題能力差的主要原因是讀不懂題，于是，我們開始重點研究語文的閱讀。1981年引進了黑龍江省的“注音識字，提前讀寫”實驗，主要是想解決提前閱讀的問題；1986年發(fā)展為“韻語識字，盡早閱讀，循序作文”實驗，其目標也是在追求盡早閱讀；1996年，提出以“閱讀為綱”“抓綱帶目”，把閱讀從語文學科發(fā)展到所有學科，其目標還是在追求使學生盡早地自己讀懂課本，因為如果學生自己讀不懂課本，教學效率不可能提高，學生負擔也不可能減輕；2011年，提出了“多元閱讀”，把閱讀從課堂教學發(fā)展到整個學校的教育和管理，并編寫了小學語文《多元閱讀》校本課程教材，申請了省級科研立項。

二、多元閱讀研究的理論依據

我校根據多元智能理論開展了多元閱讀研究。多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同的人的智能結構是不同的，只要通過訓練，每個人的弱勢智能是可以得到提升和優(yōu)化的。所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）及其助手經過多年研究和觀察，于上世紀八十年代提出來的。加德納提出了每個人至少有八種智能：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察者智能。

加德納的多元智能理論使我們了解到：第一，每一個人都具備至少八項智能，具體到個人表現有所不同。有人八項全能，有人某幾項或某一項突出，但其他缺乏，大多數人居中，某幾項優(yōu)異，某幾項稍差，某幾項更次之。第二，大多數人可以使每項智能達到很高的標準?？赡苡腥苏J為自己天生不具備某項智能，但加德納指出，如果給予適當的鼓勵、培養(yǎng)和指導，事實上每個人都有能力使八項智能達到相當高的水平。第三，各項智能通?；ハ嘤绊憽．斎藗冏瞿臣聲r，通常需要幾項智能相互作用，如一個籃球運動員在訓練及比賽時，不光要發(fā)揮他的肢體運作智能，還需要語言、交際與自律智能同時作用才能表現適當。第四，聰明智慧表現在各方面，沒有一個標準來衡量某人一定在某個領域里成功才算聰明。多元智能理論打破了我們原有的人才觀，主張用全面的標準去衡量人的各個方面，而非像以往一樣，衡量人的標準僅僅局限于語言智能和數理邏輯智能。

語文學科是綜合性的學科，它的內涵本身就是多元的。語文課程應是多元的，語文教材內容應是多元的，語文教學策略應是多元的，語文教學評價也應是多元的。

三、多元閱讀校本課程的編排體系

現行語文教材的每個單元的內容都是以主題為板塊組成的，教學重點和習題設計都是以內容和情感為主線，但缺少方法指導。而學生只有掌握了學習方法才能形成學習能力，學生的學習能力不形成，就不能自主學習，更談不上高效學習。所以，我們以語文的知識體系為依托，以課標的要求為指導，根據學生的認知規(guī)律，把整個小學語文教學的教學目標和全部教學內容，包括語言積累和課外閱讀的全部內容、訓練重點以及教與學的方法進行細化，系統(tǒng)地進行整合排列，構建了語文教學目標體系和教學方法、學習方法體系，以六步整體閱讀為核心，以讀說寫緊密結合為主線，開發(fā)了與入教版教材相配套的《多元閱讀》校本教材。

這套《多元閱讀》校本教材，一到六年級總共12冊，每冊教材均采用標題結構，共設八個單元。一、二年級，每個單元設識字、閱讀、口語交際、看圖說（寫）話、單元練習五個板塊，每冊還設有兩個漢字解析，均采用標題的形式；三到六年級，每單元設有閱讀、口語交際、習作和單元練習四個板塊，且讀、說、寫的知識點基本保持一致，這樣做是為了突出一個訓練重點；每一課，則根據課文的內容采用模塊與標題相結合的形式，設有課前預習、細讀探究、練習運用和鞏固延伸四個板塊。其中“練習運用”一塊，專門為結合本課內容展開想象練習所設，使讀與想緊密結合在一起。教材中所設的多個讀寫訓練知識點，是從眾多方法中精心遴選出最常用的讀寫方法作為訓練點，使讀與寫互相對應，相互作用。這些方法是從閱讀中學來，再運用到讀與寫中去，逐漸形成能力。每個單元的教學目標明確，教學重點突出，教學方法具體，教學模式清楚，并且注重學法指導，不僅可以提高課堂教學效率，而且能使學生掌握多種學習模式與方法。教材內容既體現了教師上課的教學過程，也體現了學生學習的方法指導，把教師的教案與學生的學案緊密結合起來。這套校本教材與人教版語文教材緊密配合，構建了我校高效率的語文課程體系。

《多元閱讀》校本課程內含了三大體系。即拼音與識字、口語交際與習作、小學語文基本知識。

1.拼音與識字

（1）拼音：為了使抽象枯燥的漢語拼音教學趣味化、形象化，根據兒童的特點，我校探索出了一種漢語拼音“整體定位”教學法，大大提高了教學效率，主要特點是：

趣味形象化。運用奇特聯想的方法，將所有聲母和韻母，根據兒童特點，編成與發(fā)音相應的童話故事，使抽象枯燥的拼音字母趣味盎然，生動形象。

整體簡捷化。根據兒童先整體后部分的認知規(guī)律，采取了板塊式整體教學法，把零散繁雜的漢語拼音字母組成7個富有意義的整體板塊，化復雜為簡單，便于記憶。

高頻捷徑化。為了快速達到熟練拼讀，從400多個音節(jié)中用電腦篩選出135個高頻音節(jié)。學完聲母和韻母后，再反復練習拼讀這些高頻音節(jié)，就可以熟練拼讀漢語拼音了，這是學習漢語拼音的一個捷徑。

（2）識字：學生閱讀能力差主要是識字太慢、閱讀能力形成得晚造成的。為了盡早閱讀，我校進行了學生盡早識字的研究，實行了“多元識字”。在《多元閱讀》一、二年級校本教材中強化識字，采取了兒歌識字、韻文識字、古詩詞識字、隨文識字等多種形式，運用“整體輸入，定位聯想”等教學策略，提高了學生的識字效率，使一、二年級的前三個學期就可以實現2000多個漢字的識字量，為學生盡早閱讀奠定了基礎。

2.口語交際與習作

口語交際和習作是發(fā)展學生語言的綜合訓練，也是訓練學生創(chuàng)造能力最有效的途徑。

（1）口語交際

在《多元閱讀》中，我校根據義務教材口語交際的訓練點和學生實際細化了口語交際的內容，為教師和學生提供了多元的口語交際材料，設計了口語交際學案。

（2）習作

近年來，我校致力于學生習作的教學研究，總結出了獨特的作文訓練體系。習作訓練強調以立意為核心，以思路為主線，以寫帶讀，以讀促寫，讀寫結合，圍繞重點，循序訓練。在《多元閱讀》校本課程中，把我校的作文訓練體系給以具體化。根據每個單元的閱讀重點，設計相對應的寫作重點，使之讀了就說，說了就寫，相互促進，并設計了具體的指導方法，替代了教案。既有系統(tǒng)性，又有階段性，使閱讀與寫作有機結合，知識與生活有機結合，既突出重點，又循序漸進。比如單元重點是“人物外貌描寫”，首先介紹什么是外貌描寫，為什么要進行外貌描寫，怎樣進行外貌描寫。學生只有懂得這些寫作知識和要領，才會明確寫作訓練的目標，才不至于使自己盲目進行毫無效果的寫作練習。所以我們首先讓學生了解相應的寫作知識，然后通過典型例文分析，加深理解這些寫作知識，并模仿學習應用。讓學生從閱讀中學寫作，從模仿人手學方法，大大降低了寫作難度，有效地激發(fā)了寫作興趣。在此基礎上，再結合學生自己的生活實際，具體指導寫好一篇作文。為了能寫出真情實感，我們強調從內容入手，從自己入手，盡可能寫自己，寫自己所見、所聞、所想、所感。通過評改后，再放手寫多篇，由仿到創(chuàng)，強化練習，使之掌握方法，形成能力。校本課程中的寫作指導，即使教師不講，學生自己也能看懂，就連最差的學生也能自己學會寫作文。這種寫作指導，有效解決了作文難的問題，科學實用，效果顯著，很受師生的歡迎。

3.語文基本知識

小學語文基本知識在現行小學教材中，有很多是不系統(tǒng)地隱含在教材中的。這些學生應該知道和學會的語文基本知識，是需要語文老師在教學時進行二次開發(fā)的。這就導致教師實際所教的內容會受到自身知識的局限和個人理解、好惡的影響，使得學生所學知識時常出現斷層或重復。因此，我校在“多元閱讀”校本課程中，把小學階段的語文基本知識編排成體系，以積累的方式呈現給學生。如擴句、縮句、句式變換、修改病句、修辭手法、格言警句、標點符號、工具書使用常識等。

總之，我校的“多元閱讀”校本課程，僅僅是為我校語文教師進行教學工作提供了一個教學素材。由于我們對語文課程、語文教材和語文教學的認識還很膚淺，水平也很有限，校本課程的開發(fā)和實施還有待進一步完善和優(yōu)化。今后我們將進～步拓寬思路，積極、主動、穩(wěn)妥地加大改革力度，真正使語文課程、語文教材和語文教學的研究科學化、特色化。