劉吉才

于永正老師曾說過：“朗讀是語文教學(xué)的根本之法?！崩首x作為形象化的口語表達(dá)文章思想感情的方式，是學(xué)生與課文直接對(duì)話的主要形式，也是學(xué)生個(gè)性化解讀文本的重要方式。我國傳統(tǒng)語文教學(xué)一向重視朗讀，并流傳下來許多有關(guān)朗讀的佳話和古訓(xùn)。在新課程改革的背景下，我們?nèi)杂斜匾罅訌?qiáng)語文教學(xué)中的朗讀訓(xùn)練，充分發(fā)揮朗讀對(duì)于學(xué)生理解課文、發(fā)展語言、陶冶情感的作用。新課標(biāo)指出：各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言、體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。

然而，在日常語文教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于語文學(xué)習(xí)的其他方面，朗讀教學(xué)由于無法書面考查，效果無法量化，或多或少地存在著輕視、弱化的傾向，致使朗讀教學(xué)逐漸成為語文學(xué)習(xí)的一塊短板。許多學(xué)生書面表達(dá)能力很強(qiáng)，而朗讀能力卻相對(duì)薄弱。筆者在平時(shí)的教研活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，朗讀教學(xué)效率不高，很大程度上是由于朗讀指導(dǎo)的“表面化”，造成朗讀指導(dǎo)表面熱鬧、訓(xùn)練浮躁，這種現(xiàn)象應(yīng)該引起我們的高度重視。

現(xiàn)象一：望文生“情” 解讀表面化

課文中的語句是我們與課文對(duì)話的載體，也是進(jìn)行朗讀指導(dǎo)的憑借。借助這些語句，我們了解課文內(nèi)容，走進(jìn)人物內(nèi)心，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，運(yùn)用有聲語言表達(dá)自己的理解。其中的許多重要語句，也是我們進(jìn)行朗讀教學(xué)的抓手，為我們打開了與課文對(duì)話的窗口。

但是，我們?cè)诮柚n文語句引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，不僅要讀懂這些語句的字面意思，更要讀懂它們背后的深刻內(nèi)涵，從而更深刻地揣摩情感。我們?cè)诮庾x語句時(shí)不能簡(jiǎn)單地“望文生義”、望文生“情”。以下是一位老師執(zhí)教《少年王冕》一課的教學(xué)片斷：

（出示句子：王冕說：“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢?！保?/p>

師：請(qǐng)同學(xué)們自由讀讀這句話，讀出自己對(duì)這句話的理解。

生：我從“貼補(bǔ)些家用”讀出了王冕很懂事。

師：能具體說說嗎？

生：王冕為了幫母親貼補(bǔ)家用，主動(dòng)要求去秦家放牛。

師：你還從哪些詞句讀出王冕的懂事？

生：我從“悶得慌”、“心里倒快活些”讀出了王冕其實(shí)不太愿意在學(xué)堂里讀書。

師：為什么這樣說呢？

生：前面因?yàn)槟赣H告訴他，實(shí)在供不起他讀書。而幫人家放牛既可以貼補(bǔ)家用，還能帶幾本書去讀。所以，他主動(dòng)要求去秦家放牛。

師：讓我們一起來認(rèn)識(shí)這位懂事的王冕。

（生齊讀這句話。）

在以上教學(xué)片斷中，學(xué)生根據(jù)文中的句子：“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些”，得出王冕其實(shí)不太愿意在學(xué)堂里讀書的結(jié)論。教者在引導(dǎo)學(xué)生說出理由后，居然表示認(rèn)同。這是典型的望文生“義”、望文生“情”，實(shí)際上是對(duì)課文的誤讀。我們知道，當(dāng)時(shí)王冕之所以這樣說，是為了安慰母親。他七歲時(shí)父親去世，家境貧寒，再加上這幾年年成不好，家里供不起他讀書，于是他故意說：“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些”，以此寬慰母親，可見王冕很懂事。其實(shí)這句話的后半句（“還能帶幾本書去讀呢”）恰恰證明他并非不想讀書。

實(shí)際上，許多課文中都有類似的語句。這樣的表述，比直接說明要含蓄、委婉、深刻，也更能讓人接受。我們?cè)诶首x這些句子時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)時(shí)的具體情境，設(shè)身處地，換位思考，從而真正走進(jìn)人物內(nèi)心，讓學(xué)生的理解深刻起來，真正讀懂句子背后的深刻內(nèi)涵，讀出人物的良苦用心，讀出語言應(yīng)有的“溫度”。

細(xì)細(xì)想來，在當(dāng)下的公開課教學(xué)中，類似望文生“義”、望文生“情”的影子隨處可見?！澳茏x出山的高嗎？”“能把語氣讀得再堅(jiān)定些嗎？”“能讀出母親的關(guān)心嗎？”這些善意的“引導(dǎo)”，誘導(dǎo)學(xué)生矯揉造作，言不由衷。遇到“快”字就快讀，遇到“慢”字就慢讀；遇到高興就聲嘶力竭，遇到傷心就低聲細(xì)語……表面上看，課堂熱熱鬧鬧，小手如林，學(xué)生好象體會(huì)到了人物的心情，實(shí)際上是蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影。學(xué)生在老師善意的“引導(dǎo)”下，一步步走進(jìn)教者的預(yù)設(shè)之中?？梢哉f，學(xué)生成了教者隨意擺布的“傳聲筒”。

現(xiàn)象二：以圖引讀 感悟表面化

情感是語言的靈魂所在，而聲音只是外在的表達(dá)形式。我們?cè)谶M(jìn)行朗讀訓(xùn)練時(shí)，一定要引導(dǎo)學(xué)生直面語言文字，揣摩文字背后蘊(yùn)含的深厚情感，走進(jìn)作者的心靈深處，進(jìn)行心靈的對(duì)話。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語，讀出自己的理解和感受。正如新課標(biāo)所說，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！粦?yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。我們?cè)谶M(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，要著力引導(dǎo)學(xué)生多層次、多角度去揣摩詞語背后的深刻內(nèi)涵，和文本、人物進(jìn)行深層次對(duì)話。

但是，我們?cè)谶M(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)以圖引讀、以圖助解的情況。學(xué)生還沒有靜下心來和文本深入對(duì)話，教者就出示了相關(guān)的掛圖、視頻等形象化的教學(xué)手段，結(jié)果學(xué)生的感悟“驚人的相似”。以下是一位老師執(zhí)教《宋慶齡故居的樟樹》一課的教學(xué)片斷：

（出示句子：樟樹不高……總是那么蓬蓬勃勃。）

師：請(qǐng)同學(xué)們自由讀讀這句話，誰能把這兩棵樟樹讀到我們的眼前。

（學(xué)生自由讀這段話。）

師：（課件出示樟樹圖片）瞧，這就是那棵樟樹。你能從哪些地方感受到它的蓬蓬勃勃？

生1：我從“枝干粗壯”感受到它的蓬蓬勃勃。

生2：我從“稠密的樹葉”感受到它的蓬蓬勃勃。

生3：我從“枝干伸得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的”也感受到它的蓬蓬勃勃。

師：誰能把這兩棵樟樹讀到我們的眼前來？

（指名讀這段話。）

在以上教學(xué)片斷中，教者為了引導(dǎo)學(xué)生讀出樟樹的“蓬蓬勃勃”，采用了以圖引讀的方法，在出示句子的同時(shí)，教者借助課件出示樟樹圖片讓學(xué)生形象感知。學(xué)生很快從課件的圖片中感受到樟樹的“枝干粗壯”、“稠密的樹葉”、“枝干伸得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的”，樟樹的“蓬蓬勃勃”也就一目了然。試問，圖片已經(jīng)很形象化地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前了，學(xué)生還有必要再去感受樟樹的形象嗎？這種以圖引讀的方法，低估了學(xué)生的感悟能力，扼殺了學(xué)生的想象力，難怪學(xué)生越來越不敢想象、不會(huì)想象。

教師在朗讀指導(dǎo)過程中，一定要立足課文，緊扣語句，引導(dǎo)學(xué)生在與文本的對(duì)話中，學(xué)會(huì)抓住關(guān)鍵詞句品讀，結(jié)合背景資料體會(huì)。上例這位教者，借助課件出示樟樹圖片讓學(xué)生形象感知，實(shí)際上把文本丟在了一邊，這是典型的本末倒置。在平時(shí)的教學(xué)過程中，現(xiàn)代化的教學(xué)媒介只是我們學(xué)習(xí)的輔助手段，不能喧賓奪主，越俎代庖，致使學(xué)生理解膚淺，走向感悟的“表面化”。

現(xiàn)象三：先畫后讀 方法表面化

朗讀指導(dǎo)高耗低效，很重要的一個(gè)原因，就是學(xué)生不得要領(lǐng)，缺少必要的朗讀方法。因此，許多老師在朗讀指導(dǎo)時(shí)，根據(jù)課文和自身實(shí)際，創(chuàng)造出許多行之有效的朗讀方法。由于這些方法是長(zhǎng)期實(shí)踐的總結(jié)，學(xué)生掌握較快，朗讀能力提升明顯。

同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，有些老師在進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，方法表面化，不是引導(dǎo)學(xué)生去咬文嚼字，品味語言背后的深刻內(nèi)涵，而是追求所謂的見效快。把個(gè)性化的朗讀指導(dǎo)變成了簡(jiǎn)單的劃停頓、圈重音，學(xué)生朗讀機(jī)械、呆板。以下是一位老師執(zhí)教《厄運(yùn)打不垮的信念》一課的教學(xué)片斷：

（出示句子：經(jīng)過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時(shí)完成了一部400多萬字的明朝編年史——《囯榷》。）

師：同學(xué)們，要讀好這句話，首先要學(xué)會(huì)停頓。自由讀讀這句話，說說這句話在朗讀時(shí)該怎么停頓，用“？筑”在書中標(biāo)出來。

（學(xué)生畫停頓。）

師：誰來交流？

（學(xué)生回答，師在課件上標(biāo)停頓：經(jīng)過？筑20多年的奮斗，6次修改，談遷？筑終于在50多歲時(shí)？筑完成了一部400多萬字的明朝編年史——《囯榷》。）

師：我們?cè)诶首x時(shí)不僅要正確停頓，還要注意突出重音。你覺得在朗讀這句話時(shí)，要重讀哪些詞語？用著重號(hào)標(biāo)出來。

（學(xué)生交流，師在課件上標(biāo)重音：經(jīng)過？筑 多年的奮斗， 次修改，談遷？筑終于在 多歲時(shí)？筑完成了一部 多萬字的明朝編年史——《囯榷》。）

師：誰來根據(jù)所加的停頓和重音，讀讀這句話？

（指名讀這句話。）

在以上教學(xué)片斷中，教者十分注意朗讀方法的指導(dǎo)，從劃停頓到標(biāo)重音，可謂步步引導(dǎo)。應(yīng)該說，這些方法簡(jiǎn)便易行，學(xué)生一學(xué)就會(huì)。從課堂效果來看，學(xué)生很快就學(xué)會(huì)根據(jù)停頓和重音來朗讀這句話。閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為。學(xué)生對(duì)文本的理解千差萬別，我們常說的“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”就是這個(gè)意思。因此，上例所劃的這些停頓、重音只是發(fā)言的學(xué)生，或者是教者自己對(duì)這句話的理解，不能代替其他學(xué)生個(gè)性化的解讀。我們朗讀的目的是讀出自己的理解、感悟，是求異而不是求同。如果把學(xué)生的朗讀用指導(dǎo)的名義，“規(guī)范”成千人一音，那是十分可怕的。難怪許多學(xué)生在讀書時(shí)會(huì)出現(xiàn)唱讀的現(xiàn)象，他們只顧讀音，不解字詞句義，不懂感情，不能正確反映文義，其根源大概就源于教者的過度指導(dǎo)。

可見，劃停頓、圈重音的方法指導(dǎo)，是典型的形式主義的朗讀訓(xùn)練。學(xué)生只看標(biāo)記進(jìn)行朗讀，根本不需要去深究語言的深刻內(nèi)涵。這樣的指導(dǎo)，表面上方法有了，實(shí)際上丟了語文的根本，其實(shí)質(zhì)是一種形式主義的淺層次朗讀指導(dǎo)，應(yīng)該徹底杜絕。

現(xiàn)象四：虛假尊重 主體表面化

“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”是新課改的基本價(jià)值取向。這就要求我們要樹立以人為本的教學(xué)理念，以學(xué)生的發(fā)展為本，關(guān)注學(xué)生的生活，關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。我們?cè)谶M(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，拉近學(xué)生與文本的距離。但是，也出現(xiàn)了一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。比如，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生個(gè)性化的解讀，對(duì)學(xué)生發(fā)表的各種見解不敢否定，好像否定了就不是“以人為本”，就違背了課改精神。以下是一位老師執(zhí)教《諾貝爾》一課的教學(xué)片斷：

（出示：人們慌忙趕來，齊聲驚呼：“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”。）

師：誰來讀讀這句話？

（一學(xué)生讀得嘻嘻哈哈。）

師：能說說你這樣處理的理由嗎？

生1：諾貝爾發(fā)明炸藥危險(xiǎn)性太大了，連鄰居都躲避他?，F(xiàn)在實(shí)驗(yàn)室涌出滾滾濃煙，人們都認(rèn)為諾貝爾完了。

生2：諾貝爾為了發(fā)明炸藥，弟弟被炸死，父親被炸成殘廢，付出了那么大的代價(jià)。

師：老師尊重你們的理解。

在以上教學(xué)片斷中，學(xué)生在朗讀“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”時(shí)，嘻嘻哈哈，完全是一副嘲笑的語氣。很顯然，學(xué)生沒有真正理解課文內(nèi)容，也就談不上走進(jìn)人物的內(nèi)心了。教者一句“老師尊重你們的理解”，不敢隨意否定學(xué)生。以人為本成了指導(dǎo)乏力的擋箭牌，成了學(xué)生理解偏差的合理借口。其實(shí)，教者只要把學(xué)生的注意力重新引向文本，“請(qǐng)大家再仔細(xì)讀讀課文第8自然段，你認(rèn)識(shí)了什么樣的諾貝爾？”在潛心會(huì)文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生抓住“親自”、“雙眼緊盯”、“近了！近了！”、“雙眼仍然緊盯”等詞語，體會(huì)詞語背后的深刻內(nèi)涵，就會(huì)被諾貝爾無私奉獻(xiàn)、將生死置之度外的高貴品質(zhì)深深折服，敬佩之情油然而生。再讓學(xué)生來朗讀“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”這句話時(shí)，學(xué)生想笑都笑不出來，因?yàn)橐粋€(gè)高貴的靈魂縈繞在他的周圍，一股強(qiáng)大的力量在震撼著他的心靈。

事實(shí)證明，機(jī)械地看待以人為本，往往會(huì)出現(xiàn)對(duì)句子的誤讀，如果引導(dǎo)不當(dāng)，甚至可能影響學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀。在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，教師一定要準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)課改精神，著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，既要尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)，更要肩負(fù)起祖國時(shí)代賦予的神圣使命，做到學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的有機(jī)統(tǒng)一，避免出現(xiàn)那種虛假尊重的主體表面化。

當(dāng)然，提高朗讀指導(dǎo)實(shí)效的方法還有許多。只要我們一切從學(xué)生和文本的實(shí)際出發(fā)，緊扣文本內(nèi)容，貼近學(xué)生實(shí)際，就一定能提高朗讀指導(dǎo)的實(shí)效，使朗讀指導(dǎo)成為閱讀教學(xué)課上一道亮麗的風(fēng)景。