莫運佳 謝明明

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)里人長期與周圍環(huán)境作斗爭、求生存的過程中積累下來的，所以，能夠較好地指導鄉(xiāng)里人的生活。但是隨著近代社會的發(fā)展，鄉(xiāng)村原有的社會關系、生存方式、生活觀念發(fā)生了巨變，原先的生存智慧不足以指導當下的生活，從而導致鄉(xiāng)里人對于鄉(xiāng)土文化的認同也日漸淡薄，甚至渴望逃離。鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育實施的文化背景，是衡量鄉(xiāng)村教育社會價值和存在意義的一把標尺，但是，當前鄉(xiāng)土文化的標尺作用正在逐漸弱化。

一、鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化被遮蔽的原因

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村學生的生活場域和精神家園，是鄉(xiāng)村教育區(qū)別于都市教育的關鍵所在。當前，由于鄉(xiāng)土文化被遮蔽導致鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村少年生活經驗相脫離。為了進一步挖掘鄉(xiāng)土文化的教育功能，促進鄉(xiāng)村少年的精神成人，我們有必要深入分析當前鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化被遮蔽的內在根源。

1.價值取向：城市取向的價值預設

在以城市化、工業(yè)化為核心的現(xiàn)代化進程中，城市為先導，農村被動跟隨的局面已成。在此過程中，人們對于城市與農村的認識也發(fā)生了變化，城市代表著富裕、先進、文明與現(xiàn)代；農村淪為貧窮、落后、野蠻與傳統(tǒng)的代名詞。二元對立的價值模式，將傳統(tǒng)的農耕文明排斥在現(xiàn)代文明之外。由于我們教育的決策權和話語權集中在城市，所以，我們的教育政策和主流教育話語更多地帶有城市取向。鄉(xiāng)村少年在教育中能更多地感受到的乃是來自另一個世界的強勢價值預設。例如，前些年沸沸揚揚的減負運動，主要還是減輕城市孩子的課業(yè)負擔。而對于鄉(xiāng)村少年來說，在“跳農門”心態(tài)的支配下，不可能會掀起這場運動。此外，城市取向還明顯反映在教學內容上，在人教版七年級上冊至九年級下冊的語文教科書中，能基本反映鄉(xiāng)土文化的篇目所占的比例僅為4.1%。而直接闡述鄉(xiāng)土文化或以鄉(xiāng)土文化為主題設計的探究活動幾乎為空白[1]。課程中大量的城市主題為學生展開的是對于未來城市生活的想象，而對于當下生活其間的鄉(xiāng)土文化及生活卻關涉甚少。

2.鄉(xiāng)村少年：文字上移與學生離土

新中國成立之初的三十年里，鄉(xiāng)村教育經歷了自己的成長與輝煌。但也造成了一個歷史遺留問題：學校過于分散，優(yōu)質教育資源短缺。為了實現(xiàn)教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平，國家通過調整農村學校布局結構，實現(xiàn)“高中向城市集中、初中向城鎮(zhèn)集中、小學向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中，教學點向行政村集中”，集中使用有限的教育資源。于是一場政府主導、自上而下，全面涉及城鄉(xiāng)基礎教育的學校布局調整進入了攻堅階段。有學者把鄉(xiāng)村學校向城鎮(zhèn)集中的做法稱作“文字上移”[2]?！拔淖稚弦啤敝卩l(xiāng)村文化的傷害在于，將鄉(xiāng)村少年拔離出其自小生活的精神場域。他們再也不能領略鄉(xiāng)村的自然美、人文美和精神美了。其實，在“文字上移”運動到來之前，鄉(xiāng)村孩子們已經在漸漸地“離土”了。隨著農村農用機械的使用，以往需要全家老幼全都參加的勞動已經越來越少了，并與家長的愛護形成合力，將鄉(xiāng)村少年推離了土地。離開了土地的孩子原本也有機會親近鄉(xiāng)村的山山水水和人文風俗。但是電視及互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)卻束縛了孩子們，使他們墜入了一個自己并不熟悉的“他方世界”。“他方世界”中有豐富精美的食物、美麗的服飾等極具吸引力的事物。鄉(xiāng)村少年自身的離土和他方世界的闖入，致使他們對于鄉(xiāng)土文化的感情也在日漸疏離。

3.鄉(xiāng)村教育：應試教育的強制干預

城市價值取向的預設與文字的上移都是宏觀的，操作性不強，而應試教育的強制干預卻是微觀的，易操作的。它對于鄉(xiāng)村文化的打擊是致命性的。自從創(chuàng)立科舉制度以來，考試成為人才選拔的重要途徑?？荚嚤居泻Y選和促進發(fā)展兩種功能，但是在我國教育資源不能實現(xiàn)充分供給的前提下，考試更多地是承擔著為高一層次學校篩選生員的重擔。當前，社會大眾評價一所學校辦學質量的標準只是單一地參照升學率。學校教育的應然目的在于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，而在這種判斷標準的驅使下，學校卻淪為了以應試為目的的智育訓練場，與學生精神成人息息相關的品德陶冶、價值觀、人生觀等等人文素養(yǎng)則被遮蔽。在這個“訓練場”中，學生被困在像海一樣寬闊的試題中，他們無暇顧及周圍的父老鄉(xiāng)親，無暇跟伙伴一起下水摸魚，更無暇聽長輩們講述那些陳年往事。在這種教育下，他們被迫與鄉(xiāng)村揮手告別。

二、現(xiàn)代化背景下鄉(xiāng)土文化對鄉(xiāng)村教育的意義

現(xiàn)代化與本土化是兩種不同的文化取向，美國社會學家E.希爾斯說：“達到理性化理想的那個過程的名稱本身就相當重要；人們給它起了‘現(xiàn)代化的名稱”。[3]也可以說，現(xiàn)代化進程是人類理性漸次生長成熟的過程。韋伯將這種理性分為價值理性和工具理性兩種，價值理性為工具理性提供導向。但是在現(xiàn)代化過程中，工具理性過程的展開及其形式結構就依循自身的內在邏輯發(fā)展演進，日益擺脫價值理性的制約、駕馭，成為自在一切的自在目的。工具理性已成為現(xiàn)代社會的普遍精神，從功能、效率、手段和程序來說是充分合理的，這也是現(xiàn)代理論家所津津樂道的地方。但是對工具理性的過分追求，卻失去了終極價值的依托，失去了生命存在意義的反思，也就失去了自己內心的自由，失去了真正屬于自己的信念，失去了自主選擇所必需的思想材料，而成為一個“他人引導”型的無心之人[3]。在這種精神危機的背景下，及時引導鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村教育中的回歸，以促使學生的精神成人就顯得非常急迫。

1.鄉(xiāng)土文化有利于促進鄉(xiāng)村學生價值理性的培育

文化是人類作為非天然存在的全部活動，所以，哪里有人，哪里就有文化。換言之，文化總是某地的文化，就是本土文化[4]。如此看來，鄉(xiāng)土文化有兩個內涵：一是鄉(xiāng)村村民的自然生產與生存方式；二是建立在鄉(xiāng)村自然環(huán)境與村民生存方式基礎上的文化樣式，如民歌民謠、民間故事、口耳相傳的家族傳統(tǒng)，民間文藝等。這些文化蘊含著勤勞、善良、互助、淳樸、親情、善惡分明、天人合一等鄉(xiāng)村文化的核心價值。這套生存理念能夠很好地促進鄉(xiāng)村少年的精神成人。鄉(xiāng)村少年精神成人實質上是指其已經掌握一套足以指導他們生活的價值理性。費爾巴哈說得很透徹，一個嬰兒，嚴格地說，他還不算是人，而只是動物。因為他還不具備做人的價值根基，他還不懂人之所以為人的基本道理，盡管他身上具有將來可能成長為人的全部生理機制[5]。

在與鄉(xiāng)村少年價值理性培育息息相關的文化環(huán)境中，鄉(xiāng)土文化基本是被遮蔽的。電視和網(wǎng)絡媒體中，充斥著各種離土的話題，要么是都市中高富帥和白富美的情感生活，要么是與現(xiàn)實無涉的穿越劇和武俠劇，對于鄉(xiāng)土文化的挖掘和紀實性的影視作品較少。鄉(xiāng)村文化的敞開，能夠指導鄉(xiāng)村孩子在現(xiàn)代社會里確定自身的文化地位，使自己深深地扎根于泥土中。鄉(xiāng)村少年能夠通過參與生產勞動過程來磨練自己的勤奮耐勞的勞動品質，在平時的生活中領略“熟人”世界的倫理溫情，在與自然的接觸過程中，感悟古代傳統(tǒng)中“天人合一”的妙處。

2.鄉(xiāng)土文化有助于培養(yǎng)鄉(xiāng)村學生獨特的文化個性

隨著現(xiàn)代化的發(fā)展而產生的消費性的大眾文化正在滌蕩一切，成為長盛不衰的文化主潮。大眾文化是指一種都市工業(yè)社會或大眾消費社會的特殊產物，是大眾消費社會中透過印刷媒介和電子媒介等大眾傳播媒介所承載、傳遞的文化產品，這是一種合成的、加工的文化產品，其明顯的特征是它主要是為大眾消費而制造出來的，因而它有著標準化和擬個性的特色[6]。由于其具有標準化的特色，當人們置身其中時，就喪失了自己的主體性地位，丟失了自己的文化個性。從表面上看，現(xiàn)代社會中人很自由，對于與己有關的事情，可以自主選擇。實際上，他們都是“他人引導”型的人，因為現(xiàn)代社會中的人們，已經失卻了自己的內心自由，失卻了真正屬于自己的信念，失卻了自主選擇所必需的最起碼的思想資源[3]。

學校教育的任務是向學生傳授一定的科學文化知識，而要培養(yǎng)學生獨特的文化個性，卻只能靠文化而非科學。因為，從知識的性質上來說，科學知識具有普世性，其效用對于任何一個學生都是相同的。而鄉(xiāng)土文化是在一個特定的地域空間中，在縱向的歷史長河里，人與周圍的人和物的交往過程中積累下來的，因而具有獨特性。生活于其中的鄉(xiāng)村孩子，如能傳承和發(fā)揚本鄉(xiāng)土的文化，必將具有鮮明的文化個性。

三、鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村教育中敞開的路徑

鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化的敞開，有助于傳承鄉(xiāng)村文明，促進鄉(xiāng)村少年文化個性的形成與價值理性的養(yǎng)成。但是鄉(xiāng)土文化的敞開與發(fā)揚離不開極具鄉(xiāng)村情懷的鄉(xiāng)村教師，離不開一套開放包容的鄉(xiāng)土教材。

1.建設一支極具鄉(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村教師

教師是教育活動的靈魂，教師對于鄉(xiāng)土文化的情感能夠直接影響鄉(xiāng)村少年對于鄉(xiāng)土文化的認識。一位極具鄉(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村教師，能夠克服鄉(xiāng)村文化和都市文化的阻隔，去挖掘鄉(xiāng)村社會中有益的教育資源，懂得如何與鄉(xiāng)村社會融合為一，真正實現(xiàn)鄉(xiāng)村的教育而不是在鄉(xiāng)村的教育。然而，自從我國撤銷中等師范教育以來，基礎教育師資全部改為地方高師院校培養(yǎng)，為鄉(xiāng)村教育師資埋下了隱憂。大量的新生教師不愿意下到鄉(xiāng)村學校，導致鄉(xiāng)村學校教師結構嚴重老齡化?；诖耍瑒㈣F芳教授認為，中等師范教育的“一刀切”，實際上截斷了鄉(xiāng)村教育師資的源頭活水，并提出部分恢復中等師范教育，作為解決鄉(xiāng)村教師來源問題、改善鄉(xiāng)村教育的長遠策略[7]。

相對穩(wěn)定的、高素質的、富于鄉(xiāng)土情懷的師資，有利于發(fā)展鄉(xiāng)村教育、弘揚和傳承鄉(xiāng)土文化。為了建設這樣一支極具鄉(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村教師，需要我們從以下幾方面努力：1.從工資待遇和發(fā)展前景兩方面入手，留住現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師。工資待遇低、生活條件差、發(fā)展前景渺茫是嚇退年青教師扎根鄉(xiāng)村的重要原因。2.在師范教育階段，在免其學費的同時，全面培育師范生立足鄉(xiāng)村社會所需的鄉(xiāng)土意識和綜合素養(yǎng)。3.鄉(xiāng)村學校應該為年輕教師營造濃厚的精神文化氛圍，充實年輕教師的精神世界。

2.編撰一套開放融合的鄉(xiāng)土課程

鄉(xiāng)村教育課程的最終目的是促進鄉(xiāng)村少年的精神成人。鄉(xiāng)土課程需要做到充分考慮鄉(xiāng)村少年的生存實際，引導他們正確認識個人周遭的鄉(xiāng)土文化資源，培養(yǎng)健全的鄉(xiāng)土認知，既不盲目自卑，也不簡單拒斥外來文化，引導他們化解現(xiàn)代化發(fā)展過程中產生的城鄉(xiāng)二元對立怨恨情緒?？梢?，鄉(xiāng)土課程旨在培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年立足鄉(xiāng)土，而又有一顆積極開放的心態(tài)[7]。要實現(xiàn)這個目的，最基本的問題是要實現(xiàn)都市文化和鄉(xiāng)土文化之間的開放與融合。

從文化演進的路徑來說，都市文化與鄉(xiāng)土文化的關系本質上也是自然和文化的關系。由于人類大聚居的到來，在鄉(xiāng)土文化的基礎上產生了都市文化。然而，都市文化終必親依鄉(xiāng)土文化，回歸鄉(xiāng)土文化。這種回歸不僅指回歸鄉(xiāng)土社會的生活方式，更是指回歸鄉(xiāng)土文化的精神旨趣。因為，近代世界密集的大都市，是通過嚴格的法治精神、極端的資本主義，無論其為個人自由的、抑或階級斗爭的，乃至高度機械工業(yè)，正猶如武士身上的重鎧，這一個負擔，終將逼得向人類自身決戰(zhàn)，終將逼得不勝負擔而脫卸[8]。在現(xiàn)代化進程不可逆轉的情況下，鄉(xiāng)村教育的課程編撰應該立足于增進鄉(xiāng)村少年未來生活的幸福感，這種幸福感不只是生活富足，更是精神的富足。這就需要我們分辨清都市文化與鄉(xiāng)土文化在增進鄉(xiāng)村少年幸福生活中所具有的功效，從而克服都市文化和鄉(xiāng)土文化之間的決戰(zhàn)。

鄉(xiāng)土是鄉(xiāng)村少年生活的物理空間，產生其間的鄉(xiāng)土文化則是鄉(xiāng)村少年精神成人的精神場域。當前，由于鄉(xiāng)村教育中城市價值預設，文字上移與學生的離土和應試教育的強制干預，導致鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村教育中被遮蔽。而鄉(xiāng)土文化對于鄉(xiāng)村少年獨特的文化個性的養(yǎng)成和精神成人具有不可估量的意義，因此，我們提出從鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)土課程兩個方面來促進鄉(xiāng)土文化對鄉(xiāng)村教育的敞開。

參考文獻

[1] 馬長安.新教材建設中的鄉(xiāng)村文化.語文建設，2007（Z1）.

[2] 萬明鋼.“文字上移”——漸行漸遠的鄉(xiāng)村教育.教育科學研究，2010（10）.

[3] 許紀霖.現(xiàn)代性的反省.讀書，1992（1）.

[4] 涂又光.涂又光文存.武漢：華中科技大學出版社，2009.

[5] 馮紅，張文福.從大學生的“精神成人”論大學人文教育的缺失及其矯正.黑龍江高教研究，2005（11）.

[6] 杭之.一葦集.北京：三聯(lián)書店，1991.

[7] 劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸：鄉(xiāng)村教育的人文重建.福州：福建教育出版社，2011.

[8] 錢穆.湖上閑思錄.北京：三聯(lián)書店，2011.