●馮翠典 張曉勤

教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)[1]，教師的工作，總是借助他所特有的“實(shí)踐性知識(shí)”來支撐[2]。職前教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的重要性受到重視，其重要途徑是教育實(shí)習(xí)中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)。但現(xiàn)在這個(gè)途徑陷入了兩難的悖論。一方面，職前教師非?？粗亟逃龑?shí)習(xí)中小學(xué)教師的指導(dǎo)，把其看作職前教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑；另一方面，又有很多論述指出教師教育的質(zhì)量恰恰受制于現(xiàn)有教育實(shí)習(xí)模式的因循守舊或?qū)嵭Р患选１疚闹靥接懧毲敖處煫@取中小學(xué)指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)的可能性和有效途徑。

一、實(shí)踐性知識(shí)的涵義

近年對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究比較密集。但究其涵義，因?yàn)榻嵌炔煌?，并沒有達(dá)成共識(shí)；本文擷取代表性觀點(diǎn)來理解“實(shí)踐性知識(shí)是什么”。陳向明認(rèn)為：“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵3]漢德爾等認(rèn)為：“實(shí)踐性理論是和教師任何特定時(shí)間下的教學(xué)行為都相關(guān)的獨(dú)特的、整合的但一直在變的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀的系統(tǒng)。”[4]艾爾貝茲的觀點(diǎn)是：實(shí)踐性知識(shí)是教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識(shí)。[5]不同學(xué)者的界定雖不同，但都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)超越教學(xué)行為本身而具有的“知識(shí)性”和“觀念性”。

二、職前教師獲取指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)的可能性

（一）實(shí)踐性知識(shí)的特征反思

現(xiàn)有研究對(duì)實(shí)踐性知識(shí)特征的認(rèn)識(shí)，更為強(qiáng)調(diào)個(gè)人性、情境性、緘默性等方面[6][7]。但如果只具備這些特征，實(shí)踐性知識(shí)的交流、傳播和分享就是不可能的，因?yàn)槁毲敖處熡肋h(yuǎn)也不會(huì)成為指導(dǎo)教師本人，指導(dǎo)教師遭遇的情境也永遠(yuǎn)不可能復(fù)現(xiàn)；另外，如果實(shí)踐性知識(shí)只是緘默的，職前教師領(lǐng)悟到什么以及領(lǐng)悟到什么程度是很難保證的。從而，討論如何獲取指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)，應(yīng)首先反思實(shí)踐性知識(shí)個(gè)性化特征的絕對(duì)性，探討其是否具有普遍性。

1.實(shí)踐性知識(shí)的“知識(shí)”本質(zhì)

實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)是什么？ 知識(shí)還是行為？ 抑或是反思？ 這是必須面對(duì)的問題。替森對(duì)教師教育實(shí)踐訓(xùn)練中的三種取向進(jìn)行了區(qū)分。一是“有效的行為”；二是“反思性實(shí)踐”；三是“發(fā)展專業(yè)知識(shí)”。[8]第一種觀點(diǎn)認(rèn)為培訓(xùn)職前教師重在使其掌握已被證明有效的行為。第二種觀點(diǎn)重在讓職前教師反思做了什么，有什么與此相關(guān)。雖然有很多支持，這種取向也備受批評(píng)。比如，職前教師經(jīng)常缺乏時(shí)間進(jìn)行反思。另外，反思有可能是表面的，沒有經(jīng)過理論的滋養(yǎng)。第三種觀點(diǎn)，明確地把教師教育的重點(diǎn)定為發(fā)展專業(yè)知識(shí)，即把教學(xué)定位為“知識(shí)工作”。職前教師應(yīng)在每個(gè)階段和情境經(jīng)歷知識(shí)的使用——在大學(xué)校園是使理論性知識(shí)實(shí)踐化，在實(shí)習(xí)階段關(guān)注有目的的、可辯護(hù)的實(shí)踐（理論上可接受的實(shí)踐性知識(shí)）。

本文認(rèn)為，這三種觀點(diǎn)雖然在實(shí)習(xí)中都有或多或少的影子，但把它們看作觀點(diǎn)不同的三種類型，不如把它們看作不斷走向真理性認(rèn)識(shí)的三個(gè)階段。從而，應(yīng)首先堅(jiān)信，教師的實(shí)踐性知識(shí)——既不是教師的課堂行為本身，也不僅是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思；相反，它是一套知識(shí)系統(tǒng)，是一套可以準(zhǔn)確解釋教師做什么、怎么做的不同來源知識(shí)的綜合體。而作為知識(shí)，就必然可以進(jìn)行言說和傳播。

2.實(shí)踐性知識(shí)的“理論性”

不僅實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)是理論性的知識(shí)，其形成也不僅有實(shí)踐還有理論。神原昭彥指出：實(shí)踐性知識(shí)的形成除了自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思，外部的間接性的“理論”與“實(shí)踐”也是一大來源[9]。維若斯等指出：除了專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，其他的一些來源也同樣會(huì)影響到實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，比如，教師的生活史，在教師教育中學(xué)到的正式知識(shí)等[10]?？履崂盏戎赋觯涸诮虒W(xué)行為中，“并沒有獨(dú)立的理論和實(shí)踐。教學(xué)行為不是理論在實(shí)踐中的應(yīng)用；而是行動(dòng)中的理論（theory in action）?！盵11]。陳向明也指出：實(shí)踐性知識(shí)既來自于教師自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自于對(duì)“理論性知識(shí)”的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展[12]。

可以看出，學(xué)者們并不想丟掉理論在實(shí)踐中的作用：相反，他們認(rèn)為實(shí)踐者的理論背景在實(shí)踐中有重要位置。理論性知識(shí)給教師提供基本的知識(shí)，他們可以把這種知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)整合，并指導(dǎo)實(shí)踐。理論性知識(shí)更像燈塔，可以幫助一個(gè)人在昏暗的情況下辨識(shí)慣常的路線。即理論性知識(shí)雖然較少談及課堂的情境性，但表明了教學(xué)的一般方向。如果認(rèn)可實(shí)踐性知識(shí)的“理論性”，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的探究和交流自然可沿用理論性知識(shí)的研究模式和探究方法。

3.實(shí)踐性知識(shí)的“集體性”

雖然實(shí)踐性知識(shí)毫無疑問地具備個(gè)性化的特征，但不應(yīng)該過多地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的這個(gè)方面的特征。教學(xué)不是個(gè)人行為，而是一種社會(huì)性實(shí)踐，教學(xué)從來不是個(gè)體的教師所形成的，而是形成于教學(xué)所服務(wù)的對(duì)象以及其他群體的期望、意愿和價(jià)值觀上的。教師的知識(shí)發(fā)展是扎根在社會(huì)環(huán)境中的。一種普遍地看法是“每個(gè)教師都能找到他／她自己的風(fēng)格”，這種個(gè)人主義、孤立封閉的立場(chǎng)使得真正的學(xué)習(xí)沒有機(jī)會(huì)，也沒有平臺(tái)進(jìn)行共同的討論和思考。

應(yīng)該明白，每個(gè)人不僅塑造個(gè)人的知識(shí)，也受他人實(shí)踐的塑造。教師的實(shí)踐性知識(shí)是在一定的教師共同體及社會(huì)集體背景下獲得的，其中可以言說和分享的部分是肯定存在的。

（二）觀察和體驗(yàn)不能直接獲取實(shí)踐性知識(shí)

縱覽職前教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的研究，可發(fā)現(xiàn)一個(gè)假設(shè)：教師的直接經(jīng)驗(yàn)（包括觀察指導(dǎo)教師的教學(xué)和自己體驗(yàn)的教學(xué)）即可產(chǎn)生實(shí)踐性知識(shí)，而職前教師缺乏實(shí)踐體驗(yàn)，所以培養(yǎng)職前教師的實(shí)踐性知識(shí)就應(yīng)延長(zhǎng)實(shí)踐的時(shí)間或創(chuàng)造實(shí)踐的機(jī)會(huì)。但這種邏輯很容易露出破綻，很簡(jiǎn)單的證據(jù)是：“在經(jīng)歷數(shù)年教職之后，未必所有教師都能提升教學(xué)的能力。就是說，教學(xué)體驗(yàn)的單純積累，不可能增長(zhǎng)教師的教學(xué)能力?！盵13]而且研究證明，僅僅是坐在課堂后面觀察有經(jīng)驗(yàn)教師如何行為不能自動(dòng)地幫助職前教師發(fā)展對(duì)教學(xué)的深入理解。[14]不能洞察到指導(dǎo)教師行為的意義和背后的原因，會(huì)造成職前教師的亦步亦趨或者完全復(fù)制指導(dǎo)教師的行為?；蛘哒f，職前教師在觀察和體驗(yàn)中并不能很好地獲得指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)。

而且，實(shí)踐性知識(shí)的“知識(shí)本質(zhì)”、理論性和集體性等絕不是觀察和體驗(yàn)可以獲得。觀察和體驗(yàn)直接獲取的是作為表象的“行為”，而不是抽象意義的“知識(shí)”或“理論”。

三、職前教師獲取指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)的模型和途徑

（一）職前教師獲取指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)的探究模型

對(duì)于職前教師獲取指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)，本文提出一個(gè)3W 模型（What,How,Why）（圖1）。該模型中，首先，指導(dǎo)教師在課堂中做出外顯的教學(xué)行為，即課堂觀察是必要基礎(chǔ)，教師的教學(xué)行為是基本抓手。新手教師在多樣性的教學(xué)行為中捕捉到了 “問題”：他／她為什么要這樣做呢？ 捕捉到問題是探究教師實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)質(zhì)性開端。然后，新手教師針對(duì)問題尋求指導(dǎo)教師的解釋，這種解釋必然不是平鋪直敘教學(xué)的行為；相反，會(huì)顯現(xiàn)一種圍繞情境問題做出教學(xué)決策的思維模式。這個(gè)層面上，會(huì)涉及教學(xué)內(nèi)容性知識(shí)以及更多實(shí)際能力的外顯，比如，如何激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)，如何處理學(xué)生問題行為。除了具體的策略，這個(gè)階段還會(huì)觸及教師的反思，比如，為什么某個(gè)教學(xué)安排是有效／無效的？ 如何調(diào)整？ 等等，這些反思應(yīng)包括兩個(gè)層面：在行動(dòng)中的反思和行動(dòng)后的反思，即教師當(dāng)時(shí)的以及課后的思考和決策。通過這個(gè)層面的交流，新手教師已經(jīng)獲得所持問題的初步答案，即對(duì)問題的種種具體考慮。但并沒有超越具體的教學(xué)情境和單一的問題境遇。從而，應(yīng)進(jìn)一步對(duì)教師教學(xué)決策的深層次觀念進(jìn)行引發(fā)；即探究教師的教學(xué)觀念、個(gè)人價(jià)值觀等深層次的東西。這些是教師做了什么和如何做的思維“原點(diǎn)”。這樣一個(gè)從“What”到“How”再到“Why”不斷深入的過程，恰恰是教師實(shí)踐性知識(shí)不斷從“內(nèi)隱”走向“外顯”的過程，這同時(shí)也是一個(gè)問題探究的過程，只有這樣一步一步地拾級(jí)而上，才能真正探究到教師實(shí)踐性知識(shí)的整體圖景。

圖1 探究教師實(shí)踐性知識(shí)的模型

（二）職前教師獲取指導(dǎo)教師實(shí)踐性知識(shí)的操作途徑

依據(jù)3W 模型，本文的假設(shè)是：為獲取指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)，職前教師不僅要了解指導(dǎo)教師在做什么，也要了解他／她怎么做出來的，以及為什么這樣做。但職前教師并不會(huì)自動(dòng)地關(guān)注和探究指導(dǎo)教師“教了什么”和“怎么教”之外的東西。[15]那這個(gè)假設(shè)如何實(shí)現(xiàn)？ 本文認(rèn)為，傳統(tǒng)實(shí)習(xí)訓(xùn)練看重的“觀察和體驗(yàn)”依然重要，是必不可少的基礎(chǔ)，但不是可以依托的全部。還應(yīng)做足“前”與“后”的功夫，具體說，在觀察和體驗(yàn)之前，應(yīng)有端正的思想態(tài)度和必要的知識(shí)基礎(chǔ)，在觀察和體驗(yàn)之后，應(yīng)有正式的、結(jié)構(gòu)化的深入探究。

1.加強(qiáng)職前教師的主體意識(shí)以及理論修養(yǎng)

第一，應(yīng)加強(qiáng)職前教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的主體意識(shí)。有主體意識(shí)才有真正參與的意愿，才有真正言說的空間。主體意識(shí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是，職前教師應(yīng)樹立“主動(dòng)性意識(shí)”，應(yīng)明確沒有職前教師的主體愿望和主動(dòng)探究，什么形式的實(shí)習(xí)模式都不能獲得實(shí)效。二是，職前教師應(yīng)樹立“主人翁精神”，應(yīng)體會(huì)到職前教師在獲取實(shí)踐性知識(shí)的過程中，并不是一個(gè)“熟手”對(duì)“新手”的權(quán)威性的傳播和教誨的過程，而是職前教師主動(dòng)探究的過程。

第二，應(yīng)加強(qiáng)職前教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的理論修養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性知識(shí)”，并不是要忽視理論性知識(shí)；相反，理論性知識(shí)作為一個(gè)職前教師進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行探究交流的透鏡和抓手，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的獲得具有重大意義。有研究者指出，職前教師實(shí)習(xí)期間的實(shí)踐性知識(shí)正是在其已有的理論性知識(shí)作用下，通過對(duì)遭遇到的實(shí)踐情境和自我特質(zhì)的反思，不斷調(diào)適形成的。[16]陳向明等人也指出：理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)都幫助我們?cè)趯?shí)踐中觀察、理解和反思我們遇到的新的情境和問題，預(yù)測(cè)未來的結(jié)果并參與到行動(dòng)計(jì)劃中去。[17]而職前教師的實(shí)踐性知識(shí)是欠缺的，從而他們面對(duì)問題情境所使用的武器必然首先是理論性知識(shí)。

2.樹立問題探究取向的實(shí)踐性知識(shí)養(yǎng)成觀

陳向明認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該包括四個(gè)要素：主體；問題情境；行動(dòng)中反思；信念[18]。即把問題情境以及圍繞問題情境的行動(dòng)反思看作實(shí)踐性知識(shí)必要的要素。而實(shí)踐性知識(shí)的生發(fā)和豐富的過程其實(shí)也是圍繞問題情境展開的，即教師是遭遇到問題情境后，進(jìn)行反思、對(duì)話、行為的。沒有問題情境，就沒有改變。從而，可以看出，實(shí)踐性知識(shí)的生成過程就是一個(gè)問題探究的過程。

在樹立問題探究取向的實(shí)踐性知識(shí)養(yǎng)成觀的同時(shí)，應(yīng)意識(shí)到一個(gè)勿需言明的前提：即應(yīng)把教師看作決策者，教學(xué)的過程就是圍繞教學(xué)問題不斷做出決策的過程。而決策本身就是把不同來源的知識(shí)活化和綜合，從而能夠適切地解決問題的一種能力。

3.對(duì)指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行深層次訪談

指導(dǎo)教師行為背后受一定的思想引導(dǎo)，正是這些思想構(gòu)成實(shí)踐性知識(shí)的核心內(nèi)容。因而，如何外顯和獲得指導(dǎo)教師行為背后的思維至關(guān)重要。讓廷等人指出，現(xiàn)在指導(dǎo)教師對(duì)職前教師的指導(dǎo)中有“缺失的角色”——即作為實(shí)踐性知識(shí)闡述者的角色。[19]梅耶等人提出了兩種方法幫助職前教師獲取有經(jīng)驗(yàn)教師的實(shí)踐性知識(shí)——刺激回憶訪談和概念圖[20][21]。在刺激回憶訪談中，教師在他們上課錄像基礎(chǔ)上解釋他們的想法。教師通過觀看錄像來說明教學(xué)中的互動(dòng)性和生成性思維。錄像用來幫助教師回憶他們?cè)谡n堂上的思維情況。概念圖繪制中，教師圍繞一個(gè)中心概念來確定他們認(rèn)為是重要的概念，并把這些概念組織成圖式，概念圖繪制并不和具體的課堂教學(xué)掛鉤。本文認(rèn)為，概念圖方法的使用中，脫離了具體的課堂教學(xué)實(shí)踐，職前教師缺少了行為表象的抓手，使得真正的交流難以進(jìn)行，不易產(chǎn)生對(duì)自身的意義。從而，本文提倡采用刺激回憶訪談的方法，即在真正課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，展開有意義的追尋。

另外，課堂情境中的教學(xué)只是教師教學(xué)行為的一個(gè)部分，教師對(duì)課程材料的選擇、課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)后的后續(xù)決策以及反思是教學(xué)更為豐富和決定性的部分，而這些部分都是無法通過直接觀察獲得的，應(yīng)該倚重圍繞課堂觀察進(jìn)行有針對(duì)性的引發(fā)和討論。

4.和指導(dǎo)教師對(duì)自身教學(xué)進(jìn)行問題式探究

實(shí)習(xí)中職前教師會(huì)進(jìn)行一定數(shù)量的教學(xué)體驗(yàn)。傳統(tǒng)中，大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師會(huì)按照某種“有效的觀點(diǎn)”來指導(dǎo)其如何做，職前教師更多地受到“行為的矯正”而不是“思想的引領(lǐng)”，更不是“觀念的交流”。對(duì)這種現(xiàn)象的突破，還是要職前教師首先樹立問題探究的意識(shí)，把課堂教學(xué)實(shí)踐看作問題探究的抓手，主動(dòng)地就感到困惑的問題尋求指導(dǎo)教師的點(diǎn)撥或者與指導(dǎo)教師討論。這個(gè)過程的探究同樣適用于探究實(shí)踐性知識(shí)的3W 模型，一方面，指導(dǎo)教師在與職前教師交流的時(shí)候應(yīng)按照該模型引發(fā)職前教師的課堂教學(xué)行為背后的具體考慮和深層思維，抓住問題的“癥結(jié)”，然后“對(duì)癥下藥”，而不僅是做出行為的指令。另一方面，職前教師要按照3W 模型的思路向指導(dǎo)教師說明自己教學(xué)行為的種種設(shè)計(jì)和際遇，特別是困惑和問題，和指導(dǎo)教師進(jìn)行實(shí)質(zhì)性地問題探討和解決，在此基礎(chǔ)上，獲得指導(dǎo)教師“將會(huì)如何”的策略和原因，重組自身實(shí)踐性知識(shí)的同時(shí)也分享到指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)。

樹立了探究實(shí)踐性知識(shí)的主體意識(shí)并理解了獲取實(shí)踐性知識(shí)的探究取向，可使職前教師進(jìn)入教育實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)前就做好充分準(zhǔn)備，并在現(xiàn)場(chǎng)積極地尋找問題，為實(shí)踐性知識(shí)的獲得提供抓手。對(duì)指導(dǎo)教師的實(shí)踐進(jìn)行深層次訪談和對(duì)自身實(shí)踐的問題式探究中，可避免傳統(tǒng)實(shí)習(xí)課堂教學(xué)后交流和討論的隨意化，能夠讓職前教師有目的、有結(jié)構(gòu)地分析和探究指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)，也給了職前教師說明和反思自身實(shí)踐性知識(shí)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。從而支持了職前教師在自身知識(shí)體系基礎(chǔ)上實(shí)踐性知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)，即獲取指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)。

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