祝振兵，周曉瑩，連東方

（1．江西理工大學(xué) 南昌校區(qū)，江西 南昌 330013；2．北京第二外國語學(xué)院，北京 100024）

1 問題提出

“分分分，學(xué)生的命根”，這是一句流傳了幾代人的“名言”，雖然聽起來有些夸張，但卻道出了學(xué)業(yè)成績的重要．不僅在中小學(xué)，在大學(xué)學(xué)業(yè)成績依然影響到眾多資源榮譽(yù)的分配，成績會影響到學(xué)生獎學(xué)金的獲得、評優(yōu)評先的機(jī)會．學(xué)業(yè)成績的重要，不僅體現(xiàn)在國內(nèi)，國外亦然．Rush認(rèn)為，學(xué)業(yè)成績的重要性至少體現(xiàn)在以下幾個方面：學(xué)業(yè)成績是對學(xué)生能力的一種反饋，這種反饋會影響到學(xué)生本人自我意象、動機(jī)和期望的塑造，并最終影響他們的學(xué)習(xí)行為；學(xué)業(yè)成績是一塊敲門磚，它會影響學(xué)生獎學(xué)金的獲得，影響到享受更優(yōu)教育資源的機(jī)會，甚至未來的擇校擇業(yè)；學(xué)業(yè)成績還會影響學(xué)生在班級中的地位（一般成績好的學(xué)生會受到老師和同學(xué)的喜歡）、父母的期望等[1]．

鑒于學(xué)業(yè)成績的重要性，學(xué)業(yè)成績影響因素的研究一直以來廣受國內(nèi)外學(xué)界的關(guān)注．已有研究中涉及到的對學(xué)業(yè)成績的影響因素主要有，學(xué)生的智力、性別、學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)興趣、自我監(jiān)控能力、學(xué)習(xí)動機(jī)、成就歸因、學(xué)習(xí)目標(biāo)定向等[2～7]．這些研究大多集中在學(xué)生自身的因素和學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，課堂作為學(xué)生學(xué)校教育的主陣地，其對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響至為重要，而目前研究課堂因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的實(shí)證研究較為鮮見．這里擬探討課堂因素的一個重要變量——課堂公正——對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的影響．

課堂公正是教育過程公正的一個重要組成部分，但一直以來，由于研究工具的欠缺，課堂公正的實(shí)證研究一直較為貧乏．2002年，Chory-Assad將組織公正領(lǐng)域的組織分配公正和組織程序公正的概念引入教育背景，提出了課堂公正的概念．他認(rèn)為課堂公正主要包括課堂分配公正（classroom distribution justice）和課堂程序公正（classroom procedural justice）．Chory-Assad將課堂分配公正定義為對學(xué)業(yè)成績的評定結(jié)果公正程度的感知[8]．比如，學(xué)生會將他們?nèi)〉玫某煽兏恍?biāo)準(zhǔn)相比較（如，他們自己的期望、需要）或者與其他同學(xué)的成績相比較，從而得出課堂分配公正的評判．課堂程序公正是指對做出這些分配決定的程序是否公正的感知．學(xué)生會根據(jù)課程大綱所規(guī)定的內(nèi)容來判定程序公正，這些內(nèi)容包括：曠課制度、課堂回答問題制度、考試內(nèi)容安排，等等．Chory-Assad認(rèn)為，所有的這些因素與教師做出最終的成績評定的程序有關(guān)．當(dāng)學(xué)生評估這種評定如何做出時，他們就是在進(jìn)行課堂程序公正的評判[8]．利用所編制的課堂分配公正和課堂程序公正問卷，Chory-Assad等人對課堂公正的后果變量進(jìn)行了一系列研究，如，課堂分配公正、課堂程序公正和學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)情感[8]，對老師的敵對、攻擊行為[9]，學(xué)生心理承諾（包括班級認(rèn)同感、參加學(xué)?；顒拥囊庠福┑鹊年P(guān)系[10]．但對于課堂公正和學(xué)業(yè)成績關(guān)系尚有待探討．

在組織公正研究中，組織分配公正、組織程序公正對員工工作績效的影響一直是研究的熱點(diǎn)．并且多個研究表明組織分配公正、組織程序公正對員工工作績效有正向預(yù)測作用[11～12]．根據(jù)Adams的分配公平（在實(shí)證研究中，公平、公正兩個概念通常可相互替代，這里亦如此[13]）理論，當(dāng)個體感知到投入和收益比率的不公平，他們會通過調(diào)整行為或態(tài)度，減少投入，降低績效，重建公正．而分配的過程在很大程度上影響了分配的結(jié)果，所以程序公正對員工的工作績效也有重要影響．學(xué)業(yè)成績在某種意義上也是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的一種績效和結(jié)果．類比組織背景中的研究，研究假設(shè)在教育背景中課堂分配公正和課堂程序公正均對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績有顯著預(yù)測作用．

2 研究方法與程序

2.1 研究對象

由于中國大學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定大多都是在學(xué)期末進(jìn)行，而課堂分配公正只有在至少經(jīng)歷一個學(xué)期的課堂學(xué)習(xí)生活后方可進(jìn)行評定．所以課堂分配公正的影響，只有在第二學(xué)期及其以后才能體現(xiàn)，因此被試至少在學(xué)校完成兩個學(xué)期（在中國，大學(xué)生一年兩個學(xué)期）的學(xué)業(yè)；另一方面，不同的課程授課老師不同，對學(xué)生的成績評定方式不盡相同，所以要檢驗(yàn)課堂公正對學(xué)業(yè)成績的影響，還需要兩個學(xué)期的課程相對一致，教師相對固定．出于此兩方面的考慮，研究選取了某大學(xué)大一下學(xué)期的學(xué)生作為被試．

根據(jù)專業(yè)方向不重復(fù)的原則，從大一教學(xué)班中抽取 7個教學(xué)班，共263人，所有測量均在大一下學(xué)期進(jìn)行，研究期間被試流失17人（流失率6.46%），最終被試246人，其中男生182人（平均年齡20.1歲，SD=0.97），女生64人（平均年齡19.6歲，SD=0.95）．

2.2 研究工具

2.2.1 課堂公正

課堂分配公正和課堂程序公正的測量項(xiàng)目主要來源于Chory-Assad和Paulsel于2004年開發(fā)的課堂分配公正和課堂程序公正問卷[9]．由于中外高等教育課程的考核與成績存在差異[14]，原問卷中的很多項(xiàng)目不適合中國高校實(shí)際情況．所以，前期對Chory-Assad等人開發(fā)的問卷進(jìn)行修訂時只保留了原問卷中的部分項(xiàng)目．課堂分配公正包括 4個項(xiàng)目，如“考慮到我學(xué)習(xí)的努力程度，我的學(xué)業(yè)成績是合理的”、“與其他同學(xué)相比，我的學(xué)業(yè)成績是合理的”等；課堂程序公正包括5個項(xiàng)目，如“試卷的題目設(shè)計是合理的”，“老師評定成績的方式是公平的”等．兩個問卷均采用Liket量表7級計分法，前期研究表明，兩問卷內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.82、0.71．

2.2.2 學(xué)業(yè)成績

研究中的學(xué)業(yè)成績由數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)平時成績和期末考試卷面成績（兩者滿分均為100分）兩個部分加權(quán)求和組成，權(quán)重是平時成績占30%，考試卷面成績占70%．

2.3 調(diào)查過程

數(shù)據(jù)搜集分兩個階段進(jìn)行：第一時段2011年3月12—15日（新學(xué)期開學(xué)第三周），在課堂上進(jìn)行，要求被試根據(jù)上學(xué)期數(shù)學(xué)課的情況，在相對集中的時間內(nèi)完成課堂分配公正和課堂程序公正問卷的作答，并在問卷上填寫自己的學(xué)號（作為匹配變量），研究者在場對個別問題進(jìn)行解答，任課教師不在場；第二個階段2011年7月10日，從教務(wù)部門調(diào)取246名被試本學(xué)期的學(xué)業(yè)成績．在整個數(shù)據(jù)搜集期間，因?qū)W生病假等原因有17人流失，不同時間所搜集的數(shù)據(jù)以學(xué)號作為匹配變量．

2.4 統(tǒng)計方法

進(jìn)行的統(tǒng)計處理主要包括信度分析、相關(guān)分析、驗(yàn)證性因素分析、回歸分析，采用SPSS 11.5和Amos 18.0完成．

3 結(jié) 果

3.1 問卷的信度及結(jié)構(gòu)效度

由于前期研究對課堂分配公正和課堂程序公正問卷進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度系數(shù)和探索性因素分析．對課堂分配公正和課堂程序公正兩問卷的信度和結(jié)構(gòu)效度再次進(jìn)行檢驗(yàn)．問卷內(nèi)部一致性信度及各變量間的相關(guān)度見表1，兩個問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為：0.81、0.74，均滿足心理測量學(xué)的要求．此外，從表1中還可以發(fā)現(xiàn)：課堂分配公正和課堂程序公正平均值均在量表中值附近，課堂分配公正（M=4.76，SD=0.89）略高于課堂程序公正（M=3.95，SD=1.10）．此外，各個變量間的相關(guān)均存在統(tǒng)計學(xué)意義．

為了檢驗(yàn)課堂公正兩維結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，采用驗(yàn)證性因素分析，比較了單因素模型（所有項(xiàng)目負(fù)荷在同一維度）和二因素模型（課堂分配公正和課堂程序公正）的數(shù)據(jù)模型擬合情況，具體結(jié)果見表 2．此外根據(jù)以往的研究經(jīng)驗(yàn)，GFI、NFI、IFI、TLI、CFI應(yīng)大于或接近 0.90，越接近 1越好；RMSEA處于0和1之間，臨界值為0.08，越接近0越好[17]．

表1 問卷信度及主要變量相關(guān)矩陣

表2 課堂公正的雙因素模型檢驗(yàn)

所以與課堂公正單因素模型相比，雙因素模型能更好地擬合數(shù)據(jù)．

3.2 回歸分析

采用分層回歸分析來考察課堂分配公正、課堂程序公正對學(xué)業(yè)成績的影響．因?yàn)槟挲g、性別、城鄉(xiāng)差別會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績[2，15]，所以對這些人口學(xué)變量在統(tǒng)計中進(jìn)行了控制．

表3 課堂分配公正和課堂程序公正對學(xué)業(yè)成績的影響

如表3所示，將人口統(tǒng)計學(xué)變量作為控制變量引入回歸方程，然后將課堂分配公正和課堂程序公正第二層變量引入回歸方程，所有預(yù)測變量均采用Enter法進(jìn)入回歸方程．在對學(xué)業(yè)成績的預(yù)測中：控制變量可以解釋學(xué)業(yè)成績的 2%（R2= 0.02），F(xiàn)=1.13（p＞0.05）未達(dá)到統(tǒng)計顯著水平．當(dāng)課堂分配公正和課堂程序公正加入回歸方程后，新增可解釋變異為 12%（新增R2=0.12，F(xiàn)=13.3，p＜0.001），課堂程序公正和課堂分配公正可以顯著預(yù)測學(xué)業(yè)成績．

4 分析討論

研究的目的是考查課堂分配公正和課堂程序公正對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，同時檢驗(yàn)課堂公正二維結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，為今后在國內(nèi)開展課堂公正的相關(guān)研究提供有效的測評工具．文章把課堂公正對學(xué)業(yè)影響的研究聚焦在數(shù)學(xué)學(xué)科上，研究結(jié)果表明：

4.1 課堂程序公正和課堂分配公正對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績均有顯著預(yù)測作用

數(shù)據(jù)分析支持了課堂公正對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的顯著預(yù)測作用，對于這一結(jié)果，可能存在兩種解釋：其一，學(xué)習(xí)成績也是一種績效，類比組織公正和員工績效的關(guān)系，當(dāng)感到不公正時，員工會通過降低績效、減少產(chǎn)出的方式來平衡遇到的組織不公正感（程序公正決定了分配的結(jié)果公正，所以也是重要的）[11]．在數(shù)學(xué)課堂中，面對課堂不公正，學(xué)生也有可能通過減少努力等方式來降低學(xué)業(yè)成績，從而平衡心理不公正．其二，學(xué)業(yè)成績不僅是一種績效，還是一種資源和獎勵，如果作為一個理性人，無論課堂公正與否，這種資源和獎勵都是學(xué)生應(yīng)該努力求取的，因此課堂公正對學(xué)生成績應(yīng)該沒什么影響．這種顯著性很有可能說明了一種非理性的認(rèn)知過程．Chory-Assad的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂分配公正和課堂程序公正感會影響其學(xué)習(xí)動機(jī)[8]；Paulsel的研究發(fā)現(xiàn)課堂分配公正和課堂程序公正會影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒[16]，而學(xué)習(xí)動機(jī)[17]和學(xué)習(xí)情緒會影響學(xué)業(yè)成績．如，積極的情緒能預(yù)測較高的成績，消極的情緒能預(yù)測較低的成績[18]．因此，課堂公正對學(xué)業(yè)成績的影響極有可能經(jīng)歷了一個非理性的認(rèn)知過程，通過學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)情緒等一系列中介變量發(fā)揮作用．所以今后研究中應(yīng)該進(jìn)一步探索課堂公正影響學(xué)業(yè)成績的中間機(jī)制．

此外，從統(tǒng)計結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，課堂分配公正和課堂程序公正對學(xué)業(yè)成績的可解釋變異較低，只有12%．其原因可能是學(xué)生僅根據(jù)一兩個學(xué)期的課堂經(jīng)歷來判斷課堂分配公正和課堂程序公正的程度，相對穩(wěn)定性不夠高，故導(dǎo)致預(yù)測效力較低．然而，從另一角度來看，僅一兩個學(xué)期對某課程課堂公正程度的感知就可解釋12%的學(xué)業(yè)成績變異，足以顯示課堂公正對數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的影響之大．

4.2 課堂公正問卷具有較好的信度和效度但數(shù)學(xué)課堂公正均分不高

結(jié)果分析表明，問卷具有較好的信度，課堂分配公正和課堂程序公正問卷的內(nèi)部一致性信度分別為0.81和0.74，達(dá)到了心理測量學(xué)的要求．此外驗(yàn)證性因素分析表明，課堂公正的二維結(jié)構(gòu)和數(shù)據(jù)具有更好的擬合，并且各項(xiàng)擬合指數(shù)表明問卷構(gòu)想效度也是令人滿意的，所以，課堂公正問卷可以作為一個有效的測量工具．

此外，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果表明，學(xué)生在課堂分配公正、課堂程序公正上的得分均值較低，尤其是后者，均值只有3.95（Liket7級計分中，4分是量尺中值）．Resh的研究表明，充分考慮學(xué)生課堂表現(xiàn)，并且教師就課程進(jìn)度和授課中遇到的問題與學(xué)生及時溝通，科學(xué)安排考試內(nèi)容有助于提高學(xué)生的課堂程序公正感[19]．本例中，雖然數(shù)學(xué)成績中包括了平時成績（占30%），但教師對學(xué)生平時成績的評定欠規(guī)范，很多教師根據(jù)對學(xué)生的印象，或者簡單的幾次到課情況來評定平時成績；此外，教師上課即來，講完即走，缺乏跟學(xué)生的溝通交流，并且對成績評定的方法和過程也缺乏明確的事前說明，這些可能正是導(dǎo)致課堂程序公正均值較低的原因．所以，合理制定教學(xué)大綱，規(guī)范化教學(xué)，對學(xué)生成績評定時，合理體現(xiàn)學(xué)生上課情況、作業(yè)完成情況，以及清晰的說明和及時反饋學(xué)生考核成績等對于教師的課堂教學(xué)是必要的．

4.3 研究的不足和對今后研究的展望

研究采用縱向設(shè)計的方法，這種做法與以往課堂公正研究中的橫向設(shè)計相比，有助于因果關(guān)系的解釋．然而，社會、文化、被試成熟、被試流失可能會對結(jié)果帶來干擾．但就這一研究而言，數(shù)據(jù)搜集整個過程僅持續(xù)3個多月（一個學(xué)期內(nèi)完成），歷時相對較短；并且學(xué)生均吃、住、學(xué)在校，生活環(huán)境相對比較穩(wěn)定；在整個數(shù)據(jù)搜集過程中僅有6.74%的被試流失．所有，以上因素的影響不大．此外，研究中所有變量均靠一次測量獲得，可能不如重復(fù)測量縱向設(shè)計的測量結(jié)果更為穩(wěn)定．

在今后的研究中，要注意以下方面的拓展：課堂公正與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績之間是否存在學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)動機(jī)等中介變量？課堂公正或不公正存在累積效應(yīng)嗎？比如屢次的課堂公正或不公正經(jīng)歷能否成倍地擴(kuò)大這種公正或不公正感，以至于成為一種先入的觀念泛化到其它課堂？這種課堂的公正或不公正經(jīng)歷對于學(xué)生公正價值觀的塑造，公正圖示的形成有何影響？等等，這些問題都有待進(jìn)一步深入．

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