蘇華偉，王 崗

(1.鹽城師范學院體育學院，江蘇 鹽城 224002;2.蘇州大學體育學院，江蘇 蘇州 215021)

現(xiàn)在是一個民族文化備受關(guān)注和重視的時代，對文化的高度關(guān)注意味著文化在國家社會生活中的作用越來越顯著。任何一個國家和民族文化的發(fā)展，都離不開一定的文化傳承，“歷史和現(xiàn)實證明，一個沒有深厚文化底蘊和強大文化競爭力的民族，很難說是一個有希望的民族;任何民族文化的斷裂，必然導致這個民族的衰退”［1］?！皩ξ幕年P(guān)注離不開教育，因為，教育是文化形成和反作用于社會生活的中介點?！保?］學校教育應(yīng)該承擔起民族文化的繼承、傳播和推介的文化責任。

武術(shù)作為中華民族傳統(tǒng)文化的代表，關(guān)注其在學校教育中的生存狀態(tài)，對于民族文化的傳承、弘揚和復興具有重要的現(xiàn)實意義。喬曉光先生認為:“一種文化的興衰，往往依賴于擁有這種文化的人數(shù)”。就武術(shù)繼承和發(fā)展而言，最重要、最關(guān)鍵的是武術(shù)教育問題。［3］早在2004年4月，中宣部、教育部在《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施剛要》中明確指出“體育課中應(yīng)適當增加武術(shù)等內(nèi)容”。盡管黨和國家對武術(shù)在學校教育中的重要性一直都給予高度的重視，并三令五申地指出在各級各類學校強化武術(shù)教育的力度，但時至今日的學校武術(shù)教育的發(fā)展狀況卻仍不盡人意、令人擔憂。大量的研究成果表明:在學校教育層面，武術(shù)教育還沒有真正在學校普及，武術(shù)在不少學?！懊鎸嵧觥?。因此，在這樣的背景下深入思考制約學校武術(shù)教育發(fā)展的問題，為“疾病纏身”的學校武術(shù)教育找到根治的藥方，探尋推進學校武術(shù)教育發(fā)展的保障機制和有效路徑，是學術(shù)界人士不可推卸的歷史責任和學術(shù)使命。

1 當前學校武術(shù)教育的現(xiàn)狀和存在的問題

“目前我國學校武術(shù)教育的現(xiàn)狀可謂是問題重重，正處于‘表面繁華’遮蔽下‘名存實亡’的尷尬境遇”。［4］2005年3月由國家體育總局武術(shù)運動研究院牽頭成立的“關(guān)于學校武術(shù)教育改革和發(fā)展研究”課題組，歷時3年，完成了《我國中小學武術(shù)教育改革與發(fā)展的研究》的研究報告。通過對我國中小學武術(shù)教育狀況的調(diào)查研究，報告顯示:“在我國中小學有70.3%的學校沒有開設(shè)武術(shù)課;在一些開設(shè)有武術(shù)課的學校不僅沒有增加武術(shù)內(nèi)容，反而消減武術(shù)以增加跆拳道等域外武技項目;34.5%的不了解民族精神的具體內(nèi)涵;學生了解武術(shù)的途徑狹窄(通過武打影視和武俠小說了解武術(shù)分別占到86.9%和46.2%)，對武術(shù)的認識模糊(認為散打和長拳屬于武術(shù)的比例分別為53.9%和51.9%;有46.2%和25.4%的學生認為跆拳道和拳擊屬于武術(shù)項目)，學校武術(shù)教育不系統(tǒng)，造成學生心目中的武術(shù)與現(xiàn)實存在錯位;武術(shù)專業(yè)教師比例只占到29.2%;教學內(nèi)容基本沿襲原有的技術(shù)內(nèi)容體系，且沒有統(tǒng)一的武術(shù)教材”等等。［5］上述調(diào)查結(jié)果的數(shù)據(jù)可謂觸目驚心，中小學武術(shù)教育的現(xiàn)狀可以說是“形同虛設(shè)”“名存實亡”。時隔5年過去了，我國中小學武術(shù)教育的現(xiàn)狀并沒有根本的改變。最新的研究結(jié)果表示，“目前大多數(shù)中小學沒有開設(shè)武術(shù)課”;武術(shù)“六進”工作中，武術(shù)進學校相對比較薄弱;中小學武術(shù)課程沒有統(tǒng)一教材和師資匱乏的情況依舊存在［3］……以群眾武術(shù)基礎(chǔ)雄厚，習武氛圍良好的北京市為例，據(jù)統(tǒng)計，2010年北京市從事武術(shù)教學的中小學共有60所，其中中學50所，小學10所，占北京中小學總數(shù)的比例不足6%。［6］有“國粹”之稱的中國武術(shù)在我國中小學教育中式微的現(xiàn)狀，已經(jīng)到了非解決不可的地步。

2 對學校武術(shù)教育發(fā)展的“教育現(xiàn)象學”思考

“現(xiàn)象學”是20世紀初德國人胡塞爾創(chuàng)立的哲學流派。后來，德國海德堡大學克里克將現(xiàn)象學理論引入教育學領(lǐng)域，奠定了當代教育現(xiàn)象學的基礎(chǔ)。教育現(xiàn)象學獨特的哲學方法論和獨特的思維視角引起了教育科研工作者極大的研究熱情，教育現(xiàn)象學在引入中國后，為處于困頓的中國教育研究開啟了新的起點。

教育現(xiàn)象學是指研究“教育現(xiàn)象”的學問，關(guān)注的是教育的生活世界發(fā)生的各種現(xiàn)象。因此，教育現(xiàn)象學意味著讓我們直面“教育現(xiàn)象”中的各種問題。教育現(xiàn)象學是將現(xiàn)象學的理論和方法融會貫通其中并汲取現(xiàn)象學各個流派的思想營養(yǎng)，形成了一個觀察和研究“教育現(xiàn)象”的獨特的人文視角。教育現(xiàn)象學秉承了現(xiàn)象學“反思精神”的重要特質(zhì)，反思過程中，研究者將自己的心智與情感從當下的情境中抽離，與具體情境保持一定的距離，回溯到一個更寬泛的視界中檢查自己的行為，以期對那些經(jīng)歷所隱含的意義進行考慮。［7］因此，教育現(xiàn)象要求人們不斷的對教育的生活世界做出反思，追求教育現(xiàn)實存在的各種意義，并在意義追尋中不斷探尋教育的本質(zhì)。教育現(xiàn)象學的確立以及現(xiàn)象學“朝向事情本身”［8］的基本精神給我們反思當前學校武術(shù)教育的發(fā)展問題提供了一種基本態(tài)度和基本方法。因此，破解當前學校武術(shù)教育困局首當其沖要“朝向事情本身”——即對學校武術(shù)教育自身存在的問題的重新思考。

2.1 “懸置”與“還原”對學校武術(shù)教育的啟示

“本質(zhì)直觀”是胡塞爾基本的現(xiàn)象學觀與哲學思想，它強調(diào)讓人直接去感受現(xiàn)象，從現(xiàn)象中直接捕捉現(xiàn)象自身的本質(zhì)意義。胡塞爾認為，對事物本質(zhì)的洞察必須通過“懸置、還原”出事物的本來面貌，必須“懸置”已有的概念看法，真正回到事情的本初狀態(tài)，做到“還原”，而后再把握本質(zhì)?！皩⒁环N現(xiàn)象放在不屬于它的(當前)背景下來觀察是理解這種現(xiàn)象的一種方式?！保?］也可以說，“是懸置把對象從其在自然生活方式的掩藏中解放出來，使現(xiàn)象學者可以直面現(xiàn)象?！?/p>

因此，我們對當前學校武術(shù)教育的考察，首先應(yīng)該“懸置”我們對當前學校武術(shù)教育已有的概念與看法，“還原”到學校武術(shù)教育的本初狀態(tài)去考察其本質(zhì)特征和教育價值。武術(shù)正式進入學校體育課程要追溯到民國初期，民國建立后，社會有識之士倡導興辦新學，吸取西方先進的體育教育經(jīng)驗，改革學校體育課程內(nèi)容，武術(shù)成為部分學校體育課程的主要內(nèi)容之一。早在1912年創(chuàng)立較早的中國體操學校，“議添技擊一門，以振作精神”并以“發(fā)揮全國尚武精神”為宗旨，把武術(shù)列為該校的教學內(nèi)容之一。同年北京體育研究社成立，自此，聘請教師教授武術(shù)成為社會新風。1915年4月，北京體育研究社在天津召開的全國教育聯(lián)合會上提出《擬請?zhí)岢袊f有武術(shù)列為學校必修課》的議案并得到教育部的批準，教育部明令“各學校應(yīng)添授中國舊有武技”，武術(shù)進入學校體育課程逐漸得到重視并開始走向了正規(guī)和合法化。自此至今，武術(shù)進入學校體育課程已近百年的歷史。在百年的歷史變遷中，學校武術(shù)教育的本質(zhì)特征和教育價值并沒有隨著時代的變遷而改變，因為，“提倡中國舊有武術(shù)，以振起國民勇往直前之氣”的民族氣概和民族精神，無論是在過去還是在未來，都是支撐中華民族昂首世界民族之林的寶貴財富和牢不可破的基石。但是，應(yīng)當承認學校武術(shù)教育的價值認同卻在時代的變遷中慢慢弱化，學校武術(shù)教育價值的實現(xiàn)也隨著時代的變遷步履艱難。

“武術(shù)教育不僅僅指武術(shù)教學，它也指通過武術(shù)教學過程，使受教育者從身體上、技能上、品性上、人格上受到教育塑造”［3］。價值是主體通過意識及評價活動指稱客體及其因素是否具有滿足主體愿望與要求的特性，強調(diào)了主體與客體的對象性關(guān)系是價值的基礎(chǔ)，而某一客體是否具有價值是通過主體的感受意識和分析評價確定的。［10］學校武術(shù)教育價值的實現(xiàn)必然要通過學生這一主體的感受意識和分析評價來確定。很顯然“學生喜歡武術(shù)，卻不喜歡武術(shù)課”的現(xiàn)實已經(jīng)明確的提醒著我們，學校武術(shù)教育價值并沒有真正實現(xiàn)。

據(jù)史料記載，北京體育研究社1924年6月對北京、河北、遼寧、吉林、山東、河南、山西、江蘇、江西、安徽、福建、浙江、湖北、陜西、四川、廣東等地的40所中等以上學校的調(diào)查，將武術(shù)列為正課的占52.5%;在課外開展武術(shù)活動的占22.5%。據(jù)30年代中期教育部公布的《中華體育課程標準》和《大學體育課程綱要》中，都規(guī)定了國術(shù)為必修課，而且拳種和器械套路不斷增多，武術(shù)教學趨于系統(tǒng)化，并且規(guī)定武術(shù)同其他體育內(nèi)容一樣，不及格者不得升級或畢業(yè)?？梢?，武術(shù)進入學校體育課程的初期，不僅有完善的教學內(nèi)容、課程標準以及課程綱要，同時也對武術(shù)不及格者有著很強的約束力規(guī)定。

然而，近百年之后，我們遺憾的看到，學校武術(shù)教育的狀況無法讓人滿意，學校武術(shù)教育價值的實現(xiàn)步履艱難。在現(xiàn)實的學校教育體系中，特別是在中小學的教育體系中武術(shù)的存在幾乎是微乎其微，甚至忽略不計的尷尬境地，因為當前中小學的武術(shù)教學內(nèi)容是依附在中小學體育課程大綱中的一個很小的部分內(nèi)容。由于師資的缺乏，很多學校不僅沒有專門的武術(shù)教師，更嚴重的情況是有的學校根本就沒有開設(shè)武術(shù)課。

來自一份權(quán)威的關(guān)于當前我國中小學武術(shù)教育的現(xiàn)狀調(diào)查表明，70.3%的學校沒有開設(shè)武術(shù)課，34.5%的學生不了解民族精神的具體內(nèi)涵?，F(xiàn)象學的“懸置和還原”觀念讓我們回歸學校武術(shù)教育的本源狀態(tài)，因為，學校武術(shù)教育的本初狀態(tài)才是我們繼續(xù)前進的起點和參照，一旦偏離了方向，無論我們走了多久行了多遠，都是徒勞的努力?；诖?，完善各級各類學校的《體育課程標準》和《體育課程綱要》，將武術(shù)規(guī)定為必修課，細化教學的拳種內(nèi)容和器械套路，將武術(shù)課列為學校體育的正課，重構(gòu)武術(shù)教學體系，使武術(shù)教學更加優(yōu)化和系統(tǒng)化，并且強制規(guī)定武術(shù)課程和其他課程內(nèi)容一樣不及格者不得升級或者畢業(yè)等等顯得非常迫切和重要。

正如教育家錢理群先生所說的那樣“今天的教育改革，首先應(yīng)該回到原點上來，回到蔡元培的教育思想上來，把我們過去丟掉的東西撿回來，重新確立教育的終極目標，只有這樣才能找到出路”。［11］所以，讓學校武術(shù)教育回歸最初的本質(zhì)和價值，重新起航，學校武術(shù)才不至于在當今強勢的西方體育文化的侵略中喪失民族文化的自尊和自信，唯有如此，學校武術(shù)教育才會重新煥發(fā)生機，回歸和實現(xiàn)學校武術(shù)教育應(yīng)有的基本價值。

2.2 “朝向事情本身”、“存在”與“生活世界”對學校武術(shù)教育的啟示

胡塞爾一開始提出了“回到事情本身”的觀點，海德格爾進一步明確了這一點，海德格爾認為，現(xiàn)象學是這樣一種研究，“它讓那顯現(xiàn)自身者，以自己顯現(xiàn)自身的方式，被從它自己那里看到?！边@段很有名但非?；逎脑挘瑢嶋H上就是說現(xiàn)象學是這樣一種研究，它讓你能夠看到現(xiàn)象自身顯現(xiàn)出來的東西，既不是你強加給現(xiàn)象的，又不是你無意或有意地克扣過的。［8］從中可以看出，盡管胡塞爾和海德格爾對現(xiàn)象學有不同的理解，但是他們對現(xiàn)象學基本態(tài)度的理解卻是一致的，即:“朝向事情本身”。［8］“回到事情本身，那就是回到這個在認識以前，而認識經(jīng)常談起的世界，就這個世界而論，一切科學規(guī)定都是抽象的、只有符號意義的、附屬的，就像地理學對風景的關(guān)系那樣，我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的?！保?2］基于此，海德格爾進一步提出了“存在”的觀點，從而建立起一種“基礎(chǔ)存在論”。而另一個存在主義現(xiàn)象學的代表薩特，則將現(xiàn)象學返回到人的存在的最核心的問題上，研究具體人存在環(huán)境中的現(xiàn)象。生活世界是胡塞爾提出的另一個重要概念，胡塞爾指出，生活世界也就是人的經(jīng)驗世界，“生活世界是一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界?！保?3］教育現(xiàn)象學吸收了上述理論的養(yǎng)料，融會貫通在教育現(xiàn)象的研究之中，即教育現(xiàn)象學直接回到教育現(xiàn)象本身，關(guān)注存在，關(guān)注教育生活世界的本真狀態(tài)，關(guān)注成人和孩子發(fā)生教育關(guān)系時的最初體驗，去追尋成人與孩子相處的生活意義和教育意義?！俺蚴虑楸旧怼?、關(guān)注“存在”和“生活世界”的基本觀點對于我們具體分析當今學校武術(shù)教學實踐中存在的多重問題提供了獨特的分析和思考的視角。

筆者作為多年從事武術(shù)教學的教師，對于當前學校武術(shù)教學實踐中的師生關(guān)系，生生關(guān)系以及學生存在環(huán)境的具體鏡像非常清楚?？梢哉f，無論是關(guān)于武術(shù)對于國家、社會以及個人層面的教育價值在當今的武術(shù)教育中基本上“形同虛設(shè)”。教育現(xiàn)象學的精神啟示我們應(yīng)該回到武術(shù)教育現(xiàn)象本身，關(guān)注武術(shù)教學中具體學生的“存在環(huán)境”，關(guān)注武術(shù)教育中教師和學生互動交流時學生的真實體驗，在“教師樂教，學生樂學”的融洽教育氛圍中追尋武術(shù)教育的本質(zhì)意義。武術(shù)教育重在教育，武術(shù)的人文價值和文化內(nèi)涵遠遠要比武術(shù)技術(shù)動作本身重要的多。“武術(shù)教育開展不單單是技術(shù)的傳播更是文化的傳承，領(lǐng)略武術(shù)深邃的思想文化內(nèi)涵才是武術(shù)教育的更高境界。同時，武術(shù)教育不僅僅是體育價值的凸顯，更是對民族情感、民族精神的孕育和培養(yǎng)，是民族文化血脈的傳承和延續(xù)?！保?4］“武術(shù)教育不僅具有現(xiàn)代體育的功能—強身健體，同時作為一種系統(tǒng)整體性的文化載體，更能體現(xiàn)出德、智、美及促進人個性發(fā)展與完善的社會文化教育功能”［15］

因此，深刻反思武術(shù)教學實踐中教師的教學行為，切實改變當前師生關(guān)系冷漠、機械、對立的操作方式，更多的去關(guān)注具體學生在具體環(huán)境中的“存在”方式;關(guān)注武術(shù)教育“生活世界”中的本真狀態(tài);去關(guān)注學生在武術(shù)課堂中的真實體驗和感受，并加強武術(shù)教學實踐中教師和學生良好的互動交流。唯有“朝向事情本身”，真正回到武術(shù)教育現(xiàn)象本身來，武術(shù)教育的價值才會在師生之間良好融洽的學習環(huán)境和互動交流的氛圍中得到切實實現(xiàn)。

2.3 “規(guī)范性”對學校武術(shù)教育的思考

規(guī)范性也是教育現(xiàn)象學中一個重要的概念，貫穿始終?！敖逃谋举|(zhì)更主要是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動”。來賓納斯認為，“因為有他(你)我才存在”當你在別人身上看到自己的時候，你就不由自主地想到自己，想到自己處在這個位置時的體驗，同時會考慮到別人此時的體驗。這提醒我們，要學會換位思考，關(guān)注別人的體驗。教育現(xiàn)象學從中汲取了這種倫理性特征，認為“一切教育都是極其規(guī)范性的，準確地說正是因為這一倫理基礎(chǔ)，我們的教育實踐才是智慧性的和反思性的?！?/p>

教育現(xiàn)象學認為“教育的本質(zhì)更主要是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動”，這啟示著學校武術(shù)教育也是一項規(guī)范性活動，學校武術(shù)教育實踐是智慧性的和反思性的。對當前學校武術(shù)教育發(fā)展問題的反思，就是對武術(shù)教育規(guī)范性的重新思考，其中涉及到學校武術(shù)教育“教什么”、“怎么教”、“誰來教”、“誰監(jiān)管”等等問題。

“教什么”是指學校武術(shù)教育的教學內(nèi)容。對于我國學校武術(shù)教育的教學內(nèi)容，從武術(shù)進入學校體育后就有著明確的規(guī)定。早在1911年，馬良編訂的《中華新武術(shù)》將傳統(tǒng)武術(shù)動作參照西方兵操和徒手體操教練法改編成按照口令進行教練的武術(shù)教學內(nèi)容;1928年南京國民黨政府公布的民國學校法規(guī)定:小學中高年級、初高級中學和師范的教學內(nèi)容中，明定有太極拳操或國術(shù)課;1936年南京國民黨政府教育部頒布《暫行大學體育課程概要》的教學大綱里，列少林拳、形意拳、太極拳、八卦拳、刀術(shù)、棍術(shù)、槍術(shù)、劍術(shù)、摔跤、搏擊等內(nèi)容列為必修課;新中國成立以后，1956年，武術(shù)被列入《全國大、中、小學體育教學大綱》，規(guī)定從小學三年級起教學內(nèi)容為武術(shù)基本功、基本動作、組合動作、武術(shù)操、初級拳;中學為初級二路長拳、青年拳、青年拳對練等。［16］此后，在 1961年、1987年、1990年和2000年學校武術(shù)教學內(nèi)容都有不同程度的變化。“從現(xiàn)有武術(shù)教材的內(nèi)容看，小學階段的教學內(nèi)容主要以武術(shù)基本功、武術(shù)操、動作組合和簡短的武術(shù)套路為主;初中階段主要突出了武術(shù)拳術(shù)套路的教學;而在高中階段則增加了對抗內(nèi)容和器械套路，且男女生教學內(nèi)容不同”。［15］2004年中宣部和教育部聯(lián)合制定的《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》中，提到要在體育課中適當增加中國武術(shù)的教學內(nèi)容。應(yīng)該看到，武術(shù)教學內(nèi)容已經(jīng)在教學大綱中有著明確的規(guī)定?？墒欠浅＿z憾的是，直到現(xiàn)在，我國中小學針對武術(shù)課的教學并沒有統(tǒng)一的教材。武術(shù)課只是附屬于學校體育課程體系下一個項目的內(nèi)容，選用的教材自然而然就是體育課程的教材，比如人民體育出版社的《體育》以及高等教育出版社的《體育與健康》等?？梢钥闯?，中小學武術(shù)的教學內(nèi)容基本上沿襲了原有的技術(shù)內(nèi)容體系，不僅沒有國家層面上統(tǒng)一的武術(shù)教材，且地方特色的本土教材也不多見。正如國家體育總局藝體司王登峰所說的那樣“學校體育和藝術(shù)教育都是說起來重要，做起來次要，忙起來不要”一樣，武術(shù)課也是說起來重要，做起來次要，因為學校體育的管理者和領(lǐng)導者并沒有真正把武術(shù)課程和其他文化課程放在同等重要的位置。當然這其中深層次的原因是多方面的。從學校武術(shù)教育規(guī)范性的視角來講，國家出臺統(tǒng)一的武術(shù)專用教材和地方出臺地域拳種特色的武術(shù)教材的結(jié)合是解決當前學校武術(shù)教材缺失的基本要求。將學校武術(shù)課從學校體育課程體系分離出來，成立與學校體育并行的武術(shù)課程是確保武術(shù)課教學順利進行的重要保證。

“誰來教”是涉及到武術(shù)師資的問題?！澳壳拔覈行W武術(shù)教師的配備嚴重不足……各地區(qū)中小學武術(shù)課主要由一般體育教師擔任，所占比例為70.8%，在所調(diào)查的體育教師中，在大學期間專修過武術(shù)的比例僅占15.9%，武術(shù)專業(yè)教師只占29.2%……武術(shù)教師的配備難以滿足武術(shù)教學的實際需要，直接影響中小學武術(shù)活動的開展”。［5］9一邊是我國高校武術(shù)本科專業(yè)學生的就業(yè)率低的驚人，學生無法找到滿意的工作，一邊是中小學武術(shù)專業(yè)教師嚴重匱乏的現(xiàn)狀，因此，了解武術(shù)專業(yè)學生的就業(yè)需求，政府層面的政策支持和引導武術(shù)專業(yè)學生到中小學任教，是解決當前中小學武術(shù)專業(yè)師資匱乏的有效途徑。

“怎么教”是涉及武術(shù)教師的教學素養(yǎng)和教學模式的問題?！皩W生喜歡武術(shù)，不喜歡上武術(shù)課”不僅反映出學校武術(shù)教育價值實現(xiàn)的艱難，更反映出當前學校武術(shù)教學實踐和教學模式的多重問題。如何培養(yǎng)學生對武術(shù)的興趣，做到“教者樂教，學者樂學”，不僅反映了武術(shù)教師的教學素養(yǎng)和教學藝術(shù)，也是實現(xiàn)學校武術(shù)教育價值的關(guān)鍵因素。正如教育現(xiàn)象學所倡導的那樣，武術(shù)教師應(yīng)該更多的去關(guān)注武術(shù)教學課堂中學生參與武術(shù)活動的真實體驗，在武術(shù)課堂教學中加強同學生的交流互動，關(guān)注每一個學生真實的武術(shù)教育的“生活世界”，只有這樣才能徹底改變當前“學生喜歡武術(shù)，卻不喜歡武術(shù)課”的學校武術(shù)教育難題。

“誰監(jiān)管”的問題是指學校武術(shù)教育價值實現(xiàn)的監(jiān)督管理機制。學校武術(shù)教育歸根結(jié)底落腳于學校武術(shù)教育價值的實現(xiàn)。因此，學校武術(shù)教育的監(jiān)督、管理、評價以及保障機制就顯得尤為重要。目前，“學校武術(shù)教育在組織管理上更多的是宏觀性的指導文件，缺乏具體的、可實施的操作性制度化安排，造成管理上的缺位”“沒有從學校武術(shù)教育自身的特征出發(fā)制定發(fā)展規(guī)劃，學校武術(shù)競技化造成了學校武術(shù)教育管理的錯位”“政府對學校武術(shù)教育管理并沒有遵從其自身發(fā)展的規(guī)律，而只是一味的按照國家對體育的宏觀規(guī)劃統(tǒng)一進行……學校武術(shù)教育是在政府行為的‘強制’下進行的，從而造成管理上的越位”［4］11因此，重新思考學校武術(shù)教育的監(jiān)督管理機制，理順學校武術(shù)教育的監(jiān)督管理組織程序是確保學校武術(shù)教育價值實現(xiàn)的重要保證。首先，學校武術(shù)教育的法規(guī)制度的缺失是導致學校武術(shù)教育話語權(quán)缺失的重要因素。翻遍當今所有關(guān)于學校體育方面的法規(guī)制度，難以找到具有強制約束力的關(guān)于學校武術(shù)教育的相關(guān)規(guī)定，這不能不說是我們當前學校武術(shù)教育發(fā)展困境的重要原因。對學校武術(shù)教育加強政策支持，通過立法給予保證受到了部分學者的關(guān)注。曾于久等《對華中地區(qū)中小學武術(shù)教育調(diào)研報告》中建議“以立法的形式確立武術(shù)在中小學體育教育中的地位，即通過制定法律、法規(guī)來規(guī)范中小學體育教學的內(nèi)容改革，明確規(guī)定中小學體育教學內(nèi)容中應(yīng)當開展的武術(shù)項目和教學時數(shù)，同時，對中小學開展武術(shù)的實際情況進行監(jiān)督和考評”［5］166。其次，評價機制的缺失是影響學校武術(shù)教育發(fā)展的核心因素。正如學校體育和藝術(shù)教育都沒有評價機制一樣，“學校體育和藝術(shù)教育做的好與不好，做的多與少，對每一個學生、每一個學校、每一個地區(qū)，都沒有任何的影響。也就是說現(xiàn)行對學生、校長的評價體系里沒有學生體質(zhì)健康指標，沒有把學生體質(zhì)健康的好壞作為評價的標準;任何地區(qū)教育發(fā)展水平的評價體系里也沒有學生體質(zhì)健康指標……所以評價體系是最核心的，是造成學校體育“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”最根本的原因?！保?7］同樣學校武術(shù)教育評價機制的缺位，也是造成學校武術(shù)教育發(fā)展困境的根本因素。第三，社會保障機制的缺失是學校武術(shù)教育發(fā)展的瓶頸。社會保障機制是指學校武術(shù)教育在辦學過程中的保障機制。當前我國學校武術(shù)教育課堂教學的實施都很難保障，更不要提課外武術(shù)活動的開展了。由于學校地理環(huán)境的因素以及學校辦學經(jīng)費的限制，很多學校并沒有專門的武術(shù)教學的場館，有的學校甚至是沒有一塊可以專門用來武術(shù)教學的空地。學校武術(shù)教育在學校體育的擠壓下幾乎沒有生存的空間。改善學校武術(shù)教育的教學條件，除了要有強制約束力的評價監(jiān)督機制以外，政府和社會各界對學校武術(shù)教育的政策支持和經(jīng)費贊助是解決當前學校武術(shù)教育生存空間狹窄的外在因素。

所以，沒有監(jiān)督，沒有強制約束力的評價制度，沒有社會保障機制的學校武術(shù)教育只能慢慢自生自滅。從教育現(xiàn)象學的規(guī)范性視角，反思當前武術(shù)學校教育的規(guī)范性問題，必須解決學校武術(shù)教育“教什么”、“怎么教”、“誰來教”、“誰監(jiān)管”等等問題。

3 結(jié)語

歷史長河中發(fā)展而來的中國武術(shù)，是中華民族優(yōu)秀文化的典型代表，學校武術(shù)教育在弘揚民族精神、進行愛國主義教育、傳承民族文化，健全人格等方面具有其它運動項目不可替代的功能。教育現(xiàn)象學獨特的哲學方法論和反思精神給我們透視當前學校武術(shù)教育的疾病之軀提供了很好的視角?！皯抑谩迸c“還原”讓我們回到學校武術(shù)教育的本初狀態(tài)去考察其本質(zhì)特征和教育價值，重新確立學校武術(shù)教育的終極目標，重新起航;“朝向事情本身”、“存在”與“生活世界”啟示我們應(yīng)該回到武術(shù)教育現(xiàn)象本身，關(guān)注武術(shù)教學中具體學生的“存在環(huán)境”，關(guān)注武術(shù)教育中教師和學生互動交流時學生的真實體驗，在“教師樂教，學生樂學”的融洽教育氛圍中追尋武術(shù)教育的本質(zhì)意義;“規(guī)范性”讓我們對當前的武術(shù)教育重新思考，去解決當前學校武術(shù)教育“教什么”、“怎么教”、“誰來教”、“誰監(jiān)管”等問題。

基于學校武術(shù)教育的重要意義和價值，無論從文化視角、戰(zhàn)略視角還是教育的視角，都必須把武術(shù)教育提高到一個重要的戰(zhàn)略高度來認識。2013年全國武術(shù)協(xié)會主席和秘書長聯(lián)席會議上提出:今年，總局武管中心將繼續(xù)加大與總局競體司、青少司、科教司和教育部體衛(wèi)藝司的聯(lián)系與溝通，尋求更多政策支持，努力做好武術(shù)進校園工作。并提出“在未來的3到5年時間，國家體育總局將和教育部合作，推動武術(shù)進校園等活動”。讓我們充滿期待，未來的3到5年之后，看到的是中華武術(shù)的美麗花朵，在青春活力的學校校園飽滿的綻放，而不是陣風吹過留下的絲絲寒意。

［1］郭玉成.武術(shù)傳播引論［M］.北京:北京體育大學出版社，2006:2.

［2］王崗.重構(gòu)中國武術(shù)教育體系的理論研究［J］.上海體育學院學報，2008，32(3):61.

［3］邱丕相.中國武術(shù)文化散論［M］.上海:上海人民出版社，2007:128.

［4］上海體育學院.國家體育總局武術(shù)研究院編［M］.北京:人民體育出版社，2011，6:3.

［5］國家體育總局武術(shù)研究院.我國中小學武術(shù)教育改革與發(fā)展研究［M］.北京:高等教育出版社，2008:1-18.

［6］中國武術(shù)協(xié)會編.2010年全國武術(shù)協(xié)會工作調(diào)研報告［M］.北京:中國青年出版社.2011(3).

［7］宋新芳，劉成新.教育現(xiàn)象學研究方法探析［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2006(6):33-35.

［8］張翔龍.朝向事情本身:現(xiàn)象學導論七講［M］.北京:團結(jié)出版社，2003:4.

［9］［美］阿倫·古特曼.從儀式到紀錄:現(xiàn)代體育的本質(zhì)［M］.花勇民，鐘小鑫，蔡芳樂譯.北京:北京體育大學出版社，2012:19.

［10］陳少峰.中國當代價值多元化與價值導向的多重性格［J］.人文雜志，1994(4):33.

［11］劉鐵芳主編.回到原點:時代沖突中的教育理念.上海:華東師范大學出版社，2007:12.

［12］莫里斯·梅洛龐蒂.知覺現(xiàn)象學［M］.北京:商務(wù)印書館，2001:3.

［13］［加］馬克斯·范梅南，宋廣文等譯.生活體驗研究:人文科學視野中的教育學［M］.北京:教育科學出版社，2003:11.

［14］王崗等.重構(gòu)學校武術(shù)教育體系必須強化“拳種意識”［J］. 體育學刊，2010，17(4):97.

［15］王崗等.重構(gòu)學校武術(shù)教育體系必須強化國家意識［J］.體育學刊，2009，16(3):8.

［16］王崗等.重構(gòu)學校武術(shù)教育體系必須強化國學意識［J］.體育學刊，2009，16(9):2.

［17］王登峰.學校體育的困局與破局:在天津市學校體育工作會議上的報告，天津體育學院學報［J］.2013，28(1):6.