張 洋李 寧

(1.沈陽師范大學 國際商學院，遼寧 沈陽110034；2.遼寧省大學生就業(yè)指導局，遼寧 沈陽110032)

0 引言

聽是接收語言信息最基本的方式，而聽力理解(listening comprehension)是語言理解最普遍的形式，在語言學習和交際中具有不可替代的作用并且已經成為各種入學、求職、水平考試的重要考核內容。然而，根據(jù)我們的教學體驗，聽力理解恰恰是學習者較為薄弱的環(huán)節(jié)。所以，在日常聽力教學中教師不能只重視語音、詞匯、語法等語言知識的輸入，還要讓學生了解與聽力理解密切相關的背景知識，即圖式。

1 圖示理論

圖式理論從最初的提出到現(xiàn)代的廣泛研究歷經了220多年的歷史。圖式(schema)這一概念的起源可以追溯到18世紀。1781年德國哲學家Kant首先在其哲學理論中提出了認知圖示的概念。對這一理論的發(fā)展要歸功于30年代初英國著名的格式塔心理學家F.C.Barlett，在其經典著作 《記憶》（Remembering∶A Study in Experimental and Social Psychology，1932）中提出，“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經驗的反映或積極組織，是被學習者儲存在大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。（周相利，2002）圖式理論的完善得益于美國人工智能專家Rumelhart所做出的巨大貢獻。根據(jù)圖式理論(Schema Theory)的觀點，圖式是認知的基石，一切信息加工都要建立在圖式的基礎上。人們在理解、吸收輸入信息的時候，需要將輸入信息與已知信息（或概念）即背景知識聯(lián)系起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式、框架或網絡，輸入信息必須與這些圖式(schemata)相匹配，才能完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到貯存。換言之，圖式是一種貯存于大腦的抽象的包含空檔(slot)的知識結構，它的每一個組成成分構成一個空檔。當圖式的空檔被學習者所接受的具體信息填充，圖式便具體實現(xiàn)了。（劉紹龍，1996）

在聽力教學中，圖式可分為語言圖式(language schemata)、內容圖式(content schemata)和形式圖式(formal schemata)，后兩者也可稱為超語言圖式 (extra-linguistic schemata)或非語言圖式 (non-linguistic schemata)。

1.1 語言圖式

在聽力教學中，語言圖式指聽者所掌握的語音、詞匯及語法等方面的基本知識，是聽力理解的基礎。

首先，在聽力理解的起始階段應特別重視語音知識的學習，掌握爆破、連讀、弱讀、同化等微技能、從而在理解句子、對話或短文的過程中掃除語音障礙。

其次，詞匯是構成語言的基本要素，聽者必須積累和掌握常用詞匯和短語的語義和用法。如果聽力材料中含有大量的生詞、習語等，聽者會因不理解而失去信心。如：

Man∶There’s no point in asking the woman at check-in.She has no idea how long the delay is.

Woman∶I have to say she was very helpful to me.

Question∶Where did the conversation most probably take place?

a.At an airport.

b.At a train station.

c.At a bus station.z

d.At a travel agency.

在這段對話中如果聽者不了解單詞check-in除了我們熟知的“辦理入住手續(xù)”含義外，還有“辦理乘機手續(xù)”的含義，就很難選出正確答案a。

再者，語法知識也是聽者必須具備的圖式。如：

Woman 1∶Is it all right if I try this on?

Woman 2∶Go ahead—feel free,but if I were you,I’d choose a smaller size.

在這段對話中如果聽者不具備有關虛擬語氣的圖式if I were you，理解就會有偏差。

1.2 內容圖式

在聽力教學中，內容圖式指聽者對世界的認知，是材料的內容范疇，是文章的主題。如“Vegetarian”、“Text Message”、“Blind Date”等。如果聽者對文章所涉及的內容較為熟悉，就會一聽就懂。就是說，聽了材料題目和文章開頭，就能大致猜出文章的主要內容。因此，對材料主題的了解程度直接影響對文章的理解程度。

1.3 形式圖式

在聽力教學中，形式圖式指聽者在語篇、修辭方面所具備的知識。當聽者對材料所使用的文體比較熟悉，了解篇章結構方面的形式圖式知識，就較容易理解所聽到的信息。

聽力理解可以說是語言圖式與超語言圖式或非語言圖式綜合制約的結果。在聽力理解中，借助以上三種圖式，對材料作出預期、判斷和推理，可以加快理解的速度和深度。

2 圖示理論在英語理解過程中的作用

圖式理論模式強調自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)兩種信息處理方式(processing mode)?！白韵露稀笔怯蓜傔M入認知理解系統(tǒng)的具體信息啟動，這些具體信息激活最具體、最底層的圖式，理解過程因此從最具體最底層的圖式的示例化開始，結束于高層次或較大圖式的形成，即從具體到抽象自下而上的過程，亦稱“受數(shù)據(jù)支配”(datadriven)方式；而“自上而下”則指從高層次的圖式和背景開始，以它們來預測、篩選、吸收或同化輸入信息，并以形成抽象化的結果而結束，它由“概念所支配”(conceptually driven)，即從抽象到具體的過程。在外語聽力理解中，“自下而上”方式表現(xiàn)為聽者較注重語言信息，即單詞、句子等具體信息的聽辨或具體圖式的運用，而“自上而下”方式則較注重高層次圖式的運用，即較多利用大腦已有的抽象概念或知識來分析、處理新輸入的信息。然而，這兩種信息處理方式都有其局限性，聽力理解過程不是一種單純的“自下而上”或者“自上而下”的過程，而是一種“自下而上”和“自上而下”相結合的信息處理過程，它們在聽力理解的各個層面同時進行。

3 圖示理論對英語聽力教學的啟示

圖式理論在聽力教學中的應用研究（周相利，2002）表明，聽者在聽的過程中如果缺乏背景知識或不能恰當?shù)剡\用背景知識，即未能成功地激活圖式，聽力理解就會受到嚴重影響。而在聽的過程中不能成功地激活與材料相應的圖式是因為在材料中沒有充足的線索，使聽者不能成功地激活自己已具備的圖式，或聽者大腦中沒有與材料相關的圖式。相反，恰當運用背景知識可以促進聽力理解。背景知識與語言能力同等重要。聽者大腦的圖式越多，對材料的理解就越正確、透徹；聽者掌握的背景知識越多，越有利于在大腦中建立更多的新圖式，形成良性循環(huán)。

圖式理論指導下的英語聽力教學不僅能充分調動學生的主觀能動性和對所聽材料的興趣，在學習時進行積極有效的思維，而且還能將聽力教學從以往的以“詞、句”為中心轉移到以“語篇”為中心上來。（周相利，2002）

3.1 激活學生已有的圖式

學生頭腦里儲備了豐富的圖式知識，為“自上而下”信息處理方式的啟動提供了厚實的基礎；但有了圖式知識并不意味著就會自動運用圖式知識。因此，在聽力教學中，教師要善于引導學生有目的地運用儲存在大腦中原有的知識圖式進行選擇、整理和加工，培養(yǎng)他們分析、預測、推理和判斷的能力，從而最大限度地激活(actuate)學生已有的圖式。

3.2 幫助學生建立新的圖式

教師可以利用已有的相關圖式建立新的圖式。在《新視界大學英語視聽說教程》第一冊第五單元中有一篇短文Black Friday，在具體教學中可先讓學生回顧Thanksgiving Day的內容，即激活學生已有的關于感恩節(jié)的圖式，在此基礎上再向學生們介紹“黑色星期五”是感恩節(jié)后的一天。通過介紹，學生在頭腦中建立關于Black Friday的新圖式，既理解了課文內容，又增加了有關美國風俗習慣的知識。

如果學生對所聽材料缺乏相關圖式，教師可以直接介紹有關背景知識，幫助學生建立新的圖式。如《新視界大學英語視聽說教程》第一冊第二單元的對話部分涉及到飯店點餐的內容，很少有學生知道點餐需要依次點starter，main course和dessert，這時教師可以在聽對話前向學生介紹點餐的順序，幫助學生建立新的圖式。學生在大腦中建立了新的圖式，自然對聽力材料理解得更好。

4 結語

綜上所述，聽力理解過程是一種解碼、意義再構建和有圖式等要素參與的復雜的信息處理過程，是一種“自下而上”和“自上而下”相結合的信息處理過程。聽力教師不僅需要儲備語言知識，還應儲備與聽力理解密切相關的背景知識，即圖式。做到語言圖式知識、內容圖式知識和形式圖式知識并重，及時激活圖式，真正提高學生的聽力理解水平。

［1］Barlett.F.C.Remembering∶A Study in Experimental and Social Psychology [M].Cambridge University Press，1932.

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［7］韋漢，章柏成.圖式理論和中國外語教學研究的回顧與前瞻[J].西安外國語學院學報，2004（3）：63-66.

［8］周相利.圖式理論在英語聽力教學中的應用[J].外語與外語教學，2002（10）：24-26.