高校雙語課堂學(xué)生語言輸出的障礙及對策

蔣菡芙

（湖南商學(xué)院 經(jīng)濟(jì)貿(mào)易學(xué)院，湖南 長沙410205）

語言作為一種交際的工具與載體， 除了語言知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，其第二個(gè)層次——技能體系的熟練與掌握更為關(guān)鍵。 其中，聽與讀屬于接受性技能，說與寫被視為產(chǎn)出性或輸出性技能。在高校雙語教學(xué)中，以第二語言為載體的專業(yè)課程設(shè)置兼具了語言教學(xué)與專業(yè)教學(xué)的雙重目標(biāo)，因此較之純粹的語言類課程，雙語課堂上專業(yè)知識(shí)本身的難度無疑加大了學(xué)生以第二語言進(jìn)行輸入輸出的難度，其中學(xué)生語言輸出的困難表現(xiàn)得尤為明顯，既缺乏主動(dòng)輸出的意愿，更缺乏語言輸出的技能。

1 高校雙語課堂學(xué)生語言輸出困難的原因分析

首先，從根本上說學(xué)生語言輸出能力（說與寫）弱于語言輸入能力（聽與讀）源于中國教育體制中各類英語考試的偏向性導(dǎo)向。大部分的英語類考試沒有要求口語測試， 寫作僅占各類考試不到約20%的比例，聽力與閱讀（尤其閱讀）大多占據(jù)了考試的絕對比重。 考試突出的導(dǎo)向性作用導(dǎo)致了從小學(xué)到大學(xué)課堂，以“教師講解”為主的教學(xué)模式一直處于主導(dǎo)地位。 學(xué)生在接受了長期“偏向性”教育及以教師為中心，以“閱讀+課文講解+練習(xí)”為主的教育方式后，其在語言輸出上的弱勢表現(xiàn)也就不足為奇了。

其次， 低水平的語言輸出能力加重了學(xué)生在課堂上語言輸出，尤其是口頭輸出的焦慮， 而語言焦慮的加重打擊了學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的意愿，反過來又遏制了學(xué)生表達(dá)能力的提高，如此惡性循環(huán)使得學(xué)生說與寫技能停滯不前。 語言焦慮是“某人外語不是很好卻必須使用該語言時(shí)所經(jīng)受的恐懼”。其可看做是某種穩(wěn)定的性格特征，在用外語聽說讀寫時(shí)有消極自我評定、恐懼和心跳加快等生理反應(yīng)。 語言焦慮的確與人的個(gè)性特征有關(guān)，而且在聽說讀寫各項(xiàng)技能中都有可能出現(xiàn)。 但其對語言輸出中“說”的影響卻尤為顯著。語言焦慮導(dǎo)致的低自信使得學(xué)生在雙語課堂上更不愿意參與，更傾向于拖延，更在意自己的錯(cuò)誤與他人的評價(jià)。

再次，缺乏對專業(yè)詞匯及表達(dá)的充分積累。較之公共英語，專業(yè)英語的一個(gè)突出特點(diǎn)其具有大量與專業(yè)相關(guān)的表達(dá)與詞匯。對這些表達(dá)的理解與應(yīng)用不僅取決于學(xué)生的語言水平，更受制于學(xué)生對于專業(yè)知識(shí)的掌握程度。雙重要求使得學(xué)生更加缺乏用第二語言表達(dá)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的信心。

2 高校雙語課堂突破學(xué)生語言輸出障礙的對策

首先，對語言學(xué)習(xí)目標(biāo)豎立準(zhǔn)確定位。 語言學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)知識(shí)體系同時(shí)也是一個(gè)技能體系。 知識(shí)是通過人的意識(shí)活動(dòng)學(xué)習(xí)和使用的，而技能是通過反復(fù)訓(xùn)練而形成無意識(shí)的行為。 知識(shí)會(huì)忘而技能不容易遺忘；知識(shí)的調(diào)用需要時(shí)間而技能的施展則是高度自發(fā)的。 技能的形成和提高，會(huì)促進(jìn)語言知識(shí)的吸收，從而形成良性互動(dòng)。不管是哪種技能都要達(dá)到良好的熟練程度和高度自動(dòng)化， 才有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，因此作為應(yīng)用技能的聽說讀寫都應(yīng)實(shí)現(xiàn)高度自動(dòng)化。同時(shí)從“功利“角度看，聽與讀輸入力量巨大，是語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，但其最終也是為說與寫輸出技能服務(wù)的，從某種意義上說，說與寫的能力最終決定了語言掌握的水平。對語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)根本上有賴于通過自小學(xué)至大學(xué)的教育方式的轉(zhuǎn)變與考試改革的導(dǎo)向，但最起碼在高校課堂上，尤其是在高年級的雙語教學(xué)中，由于傳統(tǒng)英語考試的壓力相對減輕，教師對語言“實(shí)用性”的強(qiáng)調(diào)將增強(qiáng)學(xué)生迫切表達(dá)的意愿。

其次，課堂設(shè)計(jì)中凸顯說與寫的比重。 對于課堂的設(shè)計(jì)首先始于教材的選擇。 我國大學(xué)的雙語教材大多采取了折中主義，在原版外文教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行了不同程度的加工，從而使難度與容量都更適應(yīng)本土學(xué)生水平。 對此筆者是贊同的，原版教材的篇幅往往給中國學(xué)生形成了巨大的閱讀難度與壓力，適當(dāng)刪減將在心理上與實(shí)際操作中提高學(xué)生的閱讀效率。 但與此同時(shí)特別值得關(guān)注的是，教材加工可能會(huì)造成輸入語言原創(chuàng)性的耗損， 因此要保障學(xué)生語言輸出的地道準(zhǔn)確，還要鼓勵(lì)學(xué)生接觸大量真實(shí)性語言材料。其次在教學(xué)安排中改變以教師為主，“閱讀+課文講解+練習(xí)”的模式。 教師從教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)”與“輔學(xué)”相結(jié)合。 閱讀的任務(wù)從課堂轉(zhuǎn)移到課外，成為學(xué)生課外學(xué)習(xí)的重要組成部分。 課外閱讀及聽力的大量輸入都是為課堂輸出，尤其是為口頭表達(dá)積累語言及專業(yè)素材。教師在根據(jù)專業(yè)主題作出言簡意賅的引導(dǎo)后（尤其是對專業(yè)用語與表達(dá)的強(qiáng)調(diào)與解釋），大量的精力將放在組織課堂討論上。而學(xué)生課前的充分輸入將保障其參與討論的主動(dòng)性與有效性。 而在討論后教師將及時(shí)評價(jià)學(xué)生表現(xiàn)及對討論作出總結(jié)。最終學(xué)生將課堂的成果在課后以書面表達(dá)的方式予以呈現(xiàn)。至此，聽說讀寫每一項(xiàng)技能都在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中得到貫徹。 當(dāng)然，其成效的好壞取決于教師對學(xué)生考評體系的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的期末一次性考試大多只包括聽與讀，加之比例很小的寫作，而且無法全面把握學(xué)生的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)進(jìn)展。 而將考試安排按階段性多次進(jìn)行，并偏向?qū)W(xué)生的說與寫的評價(jià)將導(dǎo)向與激勵(lì)學(xué)生更加重視語言輸出表達(dá)。

最后，雙語課堂上對教師角色的多重定位將促進(jìn)學(xué)生語言輸出水平的提高。在中國的教育實(shí)踐中，師生在課堂上往往呈現(xiàn)出一種“回避型”的互動(dòng)關(guān)系，這一點(diǎn)在雙語課堂表現(xiàn)更為突出。由于專業(yè)學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)的雙重壓力使得學(xué)生在行為上有意或無意逃避與教師產(chǎn)生信息與情感交流，所以教師將首先成為一名修正者與激勵(lì)者，避免學(xué)生因受主觀因素影響而做出不正確的歸因（如低估自己的能力）從而弱化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，挫傷學(xué)習(xí)積極性。 敏銳捕捉到學(xué)生的情緒反應(yīng)并及時(shí)給與有效修正與鼓勵(lì)是提高學(xué)生口頭輸出表達(dá)能力的關(guān)鍵。 與此同時(shí)，教師在課前準(zhǔn)備中要如編劇般設(shè)計(jì)與安排教學(xué)內(nèi)容與流程，在課堂教學(xué)中如導(dǎo)演般組織學(xué)生參與，評價(jià)學(xué)生表現(xiàn)，還要客串角色參與學(xué)生的討論與互動(dòng)。 與其他課程教學(xué)相比，雙語課教師還面對一個(gè)重大挑戰(zhàn)，即在母語與第二語言之間不僅轉(zhuǎn)換自如，而且對轉(zhuǎn)換的時(shí)機(jī)把握得當(dāng)。總之，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性，改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式并未降低教師的重要性，反而對教師提出更高的要求。

［1］嚴(yán)明.高校雙語教學(xué)理論與實(shí)踐研究[M].黑龍江:黑龍江大學(xué)出版社,2009(7).

［2］章于紅,龍飛.非英語專業(yè)學(xué)生的語言輸出困難探究[J].海外英語,2011(10).

［3］付洪軍,鄭桂玲.語言焦慮對大學(xué)英語課堂教學(xué)影響研究[J].教育研究,2011(3).