潘小娟

（西安工程大學，陜西 西安710048）

0 引言

隨著知識時代的來臨，許多教育單位將知識管理列為一項創(chuàng)新的舉措，尤其是在大學，教師知識的管理顯得尤為重要，因為目前學校與學校的競爭非常激烈，而競爭的核心就是知識的競爭，人才的競爭。因此，知識管理是教師以及學校管理者不可回避的問題。 在介紹知識交流與共享的途徑之前，需要對知識的相關(guān)理論進行闡述，為此，我們從知識和知識管理的定義入手。

1） 知識與知識管理

關(guān)于知識的定義，對其進行過研究的學者不勝枚舉。 Nonaka 認為，知識是一種有價值的智慧結(jié)晶，可以以信息﹑經(jīng)驗心得﹑抽象的概念﹑標準的作業(yè)程序﹑系統(tǒng)化的文件﹑具體的技術(shù)等方式呈現(xiàn)出來。[1]Davenport和Prusak 認為，知識是一種設(shè)定經(jīng)驗﹑價值﹑連貫信息和專家識見的混合體，它可以為估量和吸收新的經(jīng)驗與信息提供框架。[2]知識是又個人的隱性經(jīng)驗﹑想法﹑洞察力﹑價值以及判斷等組成的。 它是動態(tài)的，而且只能通過與有知識的專家直接合作與交流才能得到。

而Nonaka 和Konno 則將知識區(qū)分為顯性知識（Explicit Knowledge）和隱性知識（Tacit Knowledge）分別表示可以用正式語言表達和傳播的知識以及埋藏在個人頭腦中的知識。

英國自然科學家、社會科學家、哲學家波蘭尼（Polany,1958）首次提出隱性知識的概念。這兩類知識在人類的認識活動中處于相同的地位，具有同等重要的作用。

關(guān)于知識管理的定義，不同的學者站在不同的研究角度有不同的觀點。例如：Verna Allee 認為，知識管理幫助認為對擁有的知識進行反思，幫助發(fā)展支持并促進人們之間知識的交流[3]，Gopal 等人則認為，知識管理是將組織科得到的各種來源的信息轉(zhuǎn)化為知識，并將知識與人聯(lián)系起來的過程。 知識管理是對知識進行正式的管理，以便于知識的產(chǎn)生，獲取和重新利用。[4]知識管理在一定程度上就是指個人把習得的知識和其他成員間溝通與交流，這樣會使大家互通有無，從而豐富自己，每個人都會得到不同程度的提高。

而知識管理在教學領(lǐng)域的運用，比其他行業(yè)起步稍晚，2000 年經(jīng)濟合作組織（OECD）公布的“學習社會中的知識管理（Knowledge Management in the Learning Society）” 這一報告中， 明確指出， 在公共部門（Public sectors）,包括教育部門，知識傳播與應(yīng)用程度較低；正因為這樣，知識管理在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用有著廣闊的前景。

2）知識的交流與共享

從信息互動這個方面來說，Hendriks, Botkin 等人認為知識的共享是一種人與人之間的關(guān)系，是交流與溝通的過程。 從組織學習角度出發(fā)，Senge 認為，知識共享不僅僅是一方將信息傳給另一方，還包含愿意幫助另一方了解信息的內(nèi)涵，并從中學習，進而轉(zhuǎn)化為另一方的信息內(nèi)容，并發(fā)展個體的行動能力。 Nancy 認為烘箱就是使人“知曉”，將知識分給他人，它的極致是整個組織都會“知曉”此知識。Zhuge, Zabco等學者利用系統(tǒng)思想來研究知識的交流與共享。認為知識的共享是一個整體活動，是作為整體發(fā)揮作用的?？傊R的交流與共享是一種互動的過程，使得成員間的知識得以分享，并間接使得成員與組織分享彼此的知識，不但自己得到提高，整個集體的水平也有很大的發(fā)展。

1 實現(xiàn)高校教師知識交流與共享的意義

根據(jù)朱克曼（Zucheman,1977）的研究，到1972 年為止，92 名美國諾貝爾科學獎獲得者中有48 名曾是前諾貝爾獎獲得者的學生、 博士后或年輕的同事。 這充分表明：知識通過師徒或者同事之間的交流和接觸可以得到傳播與共享。

前面我們提過，教師知識的交流目前還有很大的發(fā)展前景，也就是是說如果能使知識的管理很好的運用在高校，學校的整體的教學水平和核心競爭力也會有很大的提高。高校教師的發(fā)展是教師的思想理念、專業(yè)知識、實踐性知識以及各種能力等不斷地更新、豐富和創(chuàng)新的過程。 同其他職業(yè)相比，教師的發(fā)展更加注重在實際的教學過程中來積累教學經(jīng)驗，形成具有個性特點的案例知識，并且通過共同體的互相影響， 使個性化的隱性的實踐知識轉(zhuǎn)化為社會化的教師專業(yè)性知識。這種知識不同于其他物品，它不但不會在使用和交流中被消耗掉，反而通過教師之間的交流與共享能夠擴大，從而實現(xiàn)知識的更新與創(chuàng)新。

我們知道，教學質(zhì)量的高低，科研的能力是影響學校知名度的兩大重要因素。 這就要依靠學校的每一位老師的努力，而教師的職業(yè)特點決定了教師的實踐性知識也就是隱形知識是需要交流，并不斷地提高的，促進高校教師隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)知識的交流與共享，不論對于教師個人，還是對于學校都有非常重大的意義。這些意義表現(xiàn)在：（1）要發(fā)現(xiàn)和展現(xiàn)教師的個性化的專業(yè)知識，交流和分享教師們各自的經(jīng)驗和心得是教師專業(yè)發(fā)展中非常重要的內(nèi)容和豐富有效的營養(yǎng)；（2）顯現(xiàn)和表述隱性知識是普通教師發(fā)展為專家型教師的關(guān)鍵；（3）促進教師專業(yè)知識交流與共享不但能提高高校的整體知識儲存量，最重要的是提升學校的核心競爭力。

2 高校教師知識交流與共享的現(xiàn)狀

根據(jù)朱克曼（Zucheman,1977）的研究，到1972 年為止，92 名美國諾貝爾科學獎獲得者中有48 名曾是前諾貝爾獎獲得者的學生、 博士后或年輕的同事這充分表明：知識通過師徒或者同事之間的交流和接觸可以得到傳播與共享。

目前我國部分高校的教師正在通過教學觀摩、交流會等各種形式來促進教師知識的交流與共享。但是真正實現(xiàn)教師知識的共享還存在著很大的困難。 一方面它與“人是自利的”本性相抵觸。 也就是說，在實際的交流過程當中，人們總是比較關(guān)注自己的得與失，付出與回報，當交換雙方對自己的付出與回報的比例感到滿意時， 交流會持續(xù)，否則就會終止；另一方面由于缺乏信心，有的教師認為自己教學經(jīng)驗少，說出來害怕被別人取笑，還有的教師在教學當中遇到問題也善于向別人請教；再者，教師之間知識交流的形式單一，效果不太顯著。 高校舉辦的一些研討會，經(jīng)驗交流會等，由于舉辦的頻率少一些，很多問題得不到及時解決，很多老師也沒有太多機會提出自己的意見。 下文是對教師知識交流與共享的途徑提出粗淺的看法。

3 大學教師知識交流與共享的途徑

3.1 創(chuàng)建信任，共同進步的氛圍

人們之間要想進行持續(xù)的交往，相互信任基礎(chǔ)，教師之間的交流與互動也是如此。有了信任，有助于建立教師之間的和諧關(guān)系，使教師從相互閉塞、彼此防范中走出來，在友好、信任的氛圍中彼此交流，分享已有的經(jīng)驗，從而在此過程中相互促進，相互學習，提高自己，不但體現(xiàn)了自身的價值，同時還得到了別人和社會的認可，獲得一種“成就感”。 另外，教師要將自己看作一個永不止步的學習者，要有做好終身學習的思想準備，一個經(jīng)常反思的教學者，不僅僅是孤立的個體，而是能夠在這個整體氛圍的影響下，不斷地進行知識的交流與學習，用集體的智慧解決教學中的問題。

3.2 構(gòu)建基于課例研究平臺的教師共同體

教師共同體就是教師互相交流， 互相學習和知識共享的最佳環(huán)境，通過這個平臺，教師可以不斷發(fā)現(xiàn)知識，創(chuàng)造知識，從而促進自身的發(fā)展。傳統(tǒng)的教師之間的交流有很強的地域局限性，交流范圍小，交流層次有限，大大制約了教師交流的能動性。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課例研究為實現(xiàn)教師知識的共享與交流提供一個支撐平臺。

在課例研究過程中每一位教師都通過課堂教學實踐，將自己的教學設(shè)計、教學方式、教學風格展示出來。 教師對某一問題的研究與探討，既有自己的反思與獨特的見解，又有各個專家的指導(dǎo)與分析。 這樣，大家能者為師，共同提高，從而學校就形成一種良好的共享的組織文化。在這種環(huán)境下，教師之間相互溝通，相互信任，而又相互諒解，允許犯錯誤，大家就不會因為害怕犯錯誤而閉口不談，形成了共同學習，相互交流的學習氛圍。 同時，課例研究網(wǎng)絡(luò)平臺的構(gòu)建更使得教師之間的共享與交流如虎天翼， 滿足了教師隨時隨地得在線學習和交流，平臺所具有的交互功能，更是大大促進了教師間的互動關(guān)系。 可以說在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課例研究過程中，教師間既可以面對面的交流，又可以通過網(wǎng)絡(luò)進行交流討論， 使得教師知識的共享與交流變得更為切實、便捷與充分。

3.3 提倡反思性教學

反思性教學，是近年來教師心理研究的一個重要課題。 1987 年，美國教育研究學會專門召開了“21 世紀教學管理與教師教育”的專題研討會。 舍恩（D.Schon,1987）在大會上作了題為“教師即反思性實踐者”的口號。實現(xiàn)反思性教學的方式很多，包括行動研究、教育敘事、札記反省、教師專業(yè)生活史分析等，通過這些方式，高校教師可以有意識的反思性教學，了解自己的教學風格，探索教學行為或經(jīng)驗中所蘊含的豐富意義，積累教學經(jīng)驗教訓(xùn)，改進自己的教育模式。這種教學方式有利于教師對自己的教學過程進行反思，也有利于發(fā)現(xiàn)高校教師隱性的教學思想，方法，把具有個性特點的實踐教學知識，特別是隱性知識清晰的表達出來，這樣，實現(xiàn)了知識在個體與個體之間，或者個體與群體進行傳播的可能。

3.4 建立獎勵與責任結(jié)合的機制

在知識交流與共享過程中， 如果只有提供知識者一方的付出，而對方卻沒有進行必要的回應(yīng)，那么知識的共享就很難持續(xù)。因此，必須建立一種回應(yīng)性的知識共享的平臺， 使付出和回報能實現(xiàn)大致的平衡。 一方面，使教師意識到自己有分享知識和提供知識的雙重義務(wù)和責任，否則只吸取別人的經(jīng)驗，不提供自己的心得與體會，則會受到某些制約。另一方面，建立知識交流共享的獎勵機制，以支持那些能主動進行共享和交流的教師，滿足其公正性期待。可以是物質(zhì)獎勵，也可以是榮譽獎勵，在知識共享中應(yīng)更突出精神上的獎勵。

總之，促進高校教師知識的交流與共享，提高高校教師的專業(yè)能力，提高學校自身的核心競爭力，對于高校教師的發(fā)展和高校自身的發(fā)展有不可估量的作用。知識的交流與共享不僅僅是簡單的將知識系統(tǒng)化存儲起來，更重要的是要去挖掘知識的深層涵義，實現(xiàn)的知識的不斷創(chuàng)新， 再運用到個體的教學過程中， 在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗、教訓(xùn)，形成知識的不斷循環(huán)與更新，這才是高校教師知識交流與共享的真正意義所在。

［1］Davenport T,Prusak L.Working knowledge:How Organizations Manage What They know[M]. Harvard Business School Press, 1998.

［2］Nonaka I. A Dynamic Study of Organizational Knowledge Creation [J]. Organize Science, 1994.

［3］Verna Allee. 知識的進化[M]. 劉民慧,等,譯.珠海出版社,1998:113.

［4］Gopal C. et al.. Knowledge, information, learning and the IS manager[J].Computer world,1995,1.

［5］波蘭尼.個人知識[M].徐澤明,譯.貴陽:貴州人民出版社,2000.

［6］富立友.基于知識共享的組織文化研究[Z].

［7］朱桂琴.教師培訓(xùn)中實踐性知識的卻是極其對策[J].中小學教師培訓(xùn),2007（1）:19-20.

［8］江文年,孫麗娟,等.企業(yè)知識管理實戰(zhàn)寶典[M].人民郵電出版社,2006.

［9］廖開際,等.知識管理原理與應(yīng)用[M].清華大學出版社,2007.