■內(nèi)蒙古民族大學(xué) 郭 猛

1972 年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中，將“每個(gè)人承擔(dān)起包括道德責(zé)任在內(nèi)的一切責(zé)任”確定為教育發(fā)展的方向之一；1989 年該組織將“學(xué)會(huì)關(guān)心”確定為“面向21 世紀(jì)的教育”國(guó)際研討會(huì)的主題，呼吁道德關(guān)懷與道德責(zé)任。可以說(shuō)，只有具備高度責(zé)任感的人才會(huì)主動(dòng)承擔(dān)起對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)的責(zé)任，才會(huì)努力工作，報(bào)效祖國(guó)。然而在當(dāng)下的中國(guó)學(xué)前兒童教育中，談及有關(guān)兒童的責(zé)任，大多只會(huì)追究侵犯兒童者的責(zé)任，鮮有人將兒童作為獨(dú)立的責(zé)任主體，重視兒童本該履行的責(zé)任。

一、何謂兒童責(zé)任侵犯

在心理學(xué)中，責(zé)任心被界定為能夠自覺(jué)地把分內(nèi)應(yīng)該完成的各項(xiàng)事務(wù)要做到更好的心理狀況，用以描述一個(gè)人的責(zé)任感、可靠性、持久性、成就傾向等方面的人格維度。社會(huì)心理學(xué)對(duì)責(zé)任擴(kuò)散現(xiàn)象給予了恰當(dāng)解釋：責(zé)任擴(kuò)散是指?jìng)€(gè)體在群體活動(dòng)中責(zé)任意識(shí)降低，被評(píng)價(jià)的焦慮減弱，因而行為的動(dòng)力也相應(yīng)下降，在俗語(yǔ)“三個(gè)和尚沒(méi)水吃”的現(xiàn)象中得到了最好體現(xiàn)，即隨著群體中人數(shù)的增多，在群體中采取行動(dòng)的個(gè)人責(zé)任就減少了。這一現(xiàn)象表現(xiàn)在兒童教育中，就是本該由兒童承擔(dān)的、兒童也有興趣和能力承擔(dān)的責(zé)任，卻由成人越俎代庖式地承擔(dān)了，我們將這種現(xiàn)象稱作兒童責(zé)任侵犯。

在將子女看成是“私有財(cái)產(chǎn)”的我國(guó)，侵犯兒童責(zé)任的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。成人將兒童始終看成是生活不能自理的對(duì)象，吃飯要父母喂，衣服要父母穿，玩具要父母收拾，床鋪要父母鋪，甚至考試不合格要家長(zhǎng)幫助找關(guān)系……在這個(gè)社會(huì)多變、價(jià)值多元的時(shí)代，成人可以找到各種理由來(lái)侵犯兒童的責(zé)任，如以社會(huì)不安全因素多的名義，社會(huì)太復(fù)雜的名義，等等。但無(wú)論以何種名義，兒童責(zé)任受到了侵犯是一個(gè)無(wú)可爭(zhēng)議的事實(shí)。這已成為兒童責(zé)任心教育和人格養(yǎng)成的最大障礙，應(yīng)當(dāng)引起各級(jí)各類教育工作者的重視。

二、兒童責(zé)任侵犯現(xiàn)象出現(xiàn)原因的社會(huì)學(xué)分析

（一）“社會(huì)化理論”與缺乏對(duì)兒童可塑性的認(rèn)識(shí)

個(gè)體由嬰兒到成人，經(jīng)歷了一個(gè)由生物性的“自然人”轉(zhuǎn)化為社會(huì)性的“社會(huì)人”的過(guò)程，個(gè)體學(xué)會(huì)了適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、參與社會(huì)生活、履行社會(huì)角色，這個(gè)過(guò)程也就是社會(huì)學(xué)范疇中的個(gè)體社會(huì)化過(guò)程(孫興春，1999）。盡管人類是生物種系發(fā)展的最高階段，但剛剛出生的人的獨(dú)立生活能力又是最弱的，因此人類需要經(jīng)歷較長(zhǎng)的生活依賴期，實(shí)現(xiàn)與外界的交往，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。但是建立在生活依賴基礎(chǔ)上的社會(huì)化進(jìn)程，往往使成人忽視了兒童可塑性的存在，無(wú)形中剝奪了兒童的責(zé)任?，F(xiàn)代精神科學(xué)和心理學(xué)將人的可塑性分為經(jīng)驗(yàn)期待可塑性與經(jīng)驗(yàn)依賴可塑性。經(jīng)驗(yàn)期待可塑性是在長(zhǎng)期進(jìn)化過(guò)程中形成的，具有物種的特異性和種內(nèi)個(gè)體之間的一致性；經(jīng)驗(yàn)依賴可塑性則是個(gè)體在特殊經(jīng)驗(yàn)和特殊環(huán)境下形成的，個(gè)體之間有較大的差異（韓太真、吳馥梅，1983）。人的經(jīng)驗(yàn)依賴可塑性無(wú)法在發(fā)育中預(yù)先形成，個(gè)體必須在與環(huán)境的相互作用中獲取經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題，不斷提高應(yīng)對(duì)環(huán)境的能力，完成由“自然人”成長(zhǎng)為“社會(huì)人”的過(guò)程。由于我們對(duì)兒童的可塑性、變化性的忽視，所以往往在教育中對(duì)兒童過(guò)度保護(hù)。

此外，成人文化的主導(dǎo)地位、兒童的邊緣化生存地位使得兒童在現(xiàn)實(shí)世界中不具備話語(yǔ)權(quán)，加劇了我們對(duì)兒童潛力的忽視和對(duì)兒童能力的不信任，所以出現(xiàn)了本來(lái)兒童完全可以自己做的事情、能夠自己承擔(dān)的責(zé)任，由成人越俎代庖。這看似在幫助我們自認(rèn)為柔弱的兒童，實(shí)際上卻是隔斷了兒童與環(huán)境作用的通道，阻礙了兒童的社會(huì)化進(jìn)程，剝奪了兒童承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會(huì)。

（二）“符號(hào)互動(dòng)理論”與對(duì)兒童的過(guò)度保護(hù)

符號(hào)互動(dòng)理論是研究人們面對(duì)面的交往與作用以及引起或改變這些活動(dòng)與過(guò)程的主觀反映，解釋人們用什么方式去定義、理解與處理他們所處的情境，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀理解，由于它關(guān)注理解過(guò)程中符號(hào)的作用，故稱之為“符號(hào)互動(dòng)理論”。兒童與社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程實(shí)際上也就是兒童與他人運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程，他人通過(guò)一些符號(hào)（語(yǔ)言、行為）來(lái)表達(dá)自己對(duì)兒童的期望和目標(biāo)，同時(shí)也通過(guò)理解兒童的符號(hào)來(lái)了解兒童，與其進(jìn)行互動(dòng)；兒童則通過(guò)定義、理解他人的符號(hào)，運(yùn)用自己的符號(hào)與他人進(jìn)行互動(dòng)，即完成與社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程。這是個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的途徑，但是在現(xiàn)實(shí)生活中受到了成人對(duì)兒童進(jìn)行保護(hù)的種種理由與借口的阻礙。對(duì)兒童進(jìn)行保護(hù)是每個(gè)家長(zhǎng)、教師甚至每個(gè)社會(huì)公民的責(zé)任，但是這種保護(hù)要適度，只要兒童的身體和心理安全沒(méi)有受到威脅，就應(yīng)該讓他們自己與社會(huì)互動(dòng)，并且承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任?，F(xiàn)在許多人認(rèn)為現(xiàn)在社會(huì)環(huán)境太復(fù)雜，兒童無(wú)法獨(dú)立應(yīng)付如此復(fù)雜多變的環(huán)境，因此需要成人代替兒童承擔(dān)許多責(zé)任，即使是當(dāng)兒童對(duì)做某件事、承擔(dān)某種責(zé)任很感興趣時(shí)，成人也會(huì)由于溺愛(ài)或出于安全的考慮而加以制止，告誡他們這不能動(dòng)、那不能做?？墒浅扇送浟藘和t早需要面對(duì)外面復(fù)雜多變的環(huán)境，他們不可能永遠(yuǎn)生活在成人的懷抱里。

責(zé)任侵犯是因?yàn)槲覀儗?duì)兒童的過(guò)度保護(hù)，這種保護(hù)使兒童被剝奪了負(fù)責(zé)人的機(jī)會(huì)，也在一定程度上延緩了兒童社會(huì)化的進(jìn)程。長(zhǎng)此以往，兒童會(huì)認(rèn)為自己什么也不能做，凡事都由家長(zhǎng)包辦，最終導(dǎo)致他們?cè)趶?fù)雜多變的環(huán)境中難以生存?，F(xiàn)代心理、教育、社會(huì)科學(xué)的研究以及大量的調(diào)查表明：家長(zhǎng)的過(guò)度保護(hù)會(huì)影響孩子健康人格的形成和發(fā)展，如此培養(yǎng)出來(lái)的孩子獨(dú)立性差，在青少年期甚至兒童期，就會(huì)表現(xiàn)出許多不適應(yīng)，如倔強(qiáng)、任性、自立意識(shí)弱、依賴性強(qiáng)、適應(yīng)新環(huán)境能力差、社會(huì)責(zé)任感弱、情緒波動(dòng)性大、易走極端等（孫建雷，2007）。

（三）“功能理論”與對(duì)兒童的完美主義期待

功能論的分析方法現(xiàn)在廣泛地用于西方的社會(huì)研究，美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓認(rèn)為功能是“有助于既定系統(tǒng)的適應(yīng)或調(diào)整的可觀察的結(jié)果”，提出了“顯性功能”（即有助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應(yīng)的客觀后果，是參與者所預(yù)料、認(rèn)可的）和“隱性功能”（即參與者沒(méi)有預(yù)料、認(rèn)可的）的概念。家庭、學(xué)校以及整個(gè)社會(huì)對(duì)兒童的教育主要是執(zhí)行兒童社會(huì)化的功能，用默頓的功能概念來(lái)分析，其“顯性功能”是對(duì)兒童的教育達(dá)到了其預(yù)料和認(rèn)可的社會(huì)化目標(biāo)；其“隱性功能”也就是教育中出現(xiàn)了事先所沒(méi)有預(yù)料、認(rèn)可的結(jié)果，也就是兒童未完成社會(huì)化或偏離了正常社會(huì)化的軌道。家長(zhǎng)和監(jiān)護(hù)人的“完美主義期待”表現(xiàn)為在兒童身上寄予自己未能實(shí)現(xiàn)的愿望，不惜將自己節(jié)衣縮食省下來(lái)的錢財(cái)投入到兒童的教育中，在“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”的傳統(tǒng)觀念影響下，加之當(dāng)下社會(huì)對(duì)個(gè)人利益的尊重和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下對(duì)“價(jià)值”的判斷拉大了人與人的差距，使得他們無(wú)視兒童的興趣與需要，要求兒童一定要按照成年人的要求行事，成為高素質(zhì)、高科技的人才，進(jìn)而獲得豐厚的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和較高的社會(huì)地位。“知識(shí)＝財(cái)富＋地位”刺激了成人對(duì)兒童教育的完美主義期待，加之獨(dú)生子女家庭的“一次性教育”更使這一狀況愈演愈烈。家長(zhǎng)對(duì)孩子的要求變得簡(jiǎn)單了，只要成績(jī)好，其他的一概不用管，家長(zhǎng)愿意代替兒童承擔(dān)除了學(xué)習(xí)、考試以外的全部責(zé)任，包括自我服務(wù)的責(zé)任、生活自理的責(zé)任，甚至道德責(zé)任全部由家長(zhǎng)越俎代庖。這樣的教育方式讓人想起中國(guó)“史上最失敗的教育”——明朝內(nèi)閣首輔大學(xué)士張居正對(duì)萬(wàn)歷皇帝的教育，他親自編訂教材、授課，精選教師，嚴(yán)格監(jiān)督學(xué)習(xí)狀況，這種嚴(yán)厲到近乎完美的教育方式應(yīng)該會(huì)使萬(wàn)歷成為一代明君，但事實(shí)卻南轅北轍。張居正雖然用心良苦，但是這種過(guò)于追求完美的急功近利的教育方式，終于釀成災(zāi)難。400 年后，世間已無(wú)張居正，然而遺憾的是，時(shí)至今日，我們看到歷史仍在重演。

三、思考如何將責(zé)任心還給兒童

責(zé)任心，是個(gè)體在社會(huì)生活中，對(duì)自身的社會(huì)角色所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任的認(rèn)知，以及由此產(chǎn)生的情感體驗(yàn)和相應(yīng)行為（楊麗珠，2004）。它不僅是個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，也是公民必須具備的核心品質(zhì)之一。責(zé)任侵犯通常會(huì)導(dǎo)致兒童的社會(huì)化水平普遍偏低。美國(guó)心理學(xué)家布里頓研究證明：在兒童探索的過(guò)程中，成人給予的指導(dǎo)越少，兒童參與的程度就越高；成人給予的指導(dǎo)越多，兒童參與此項(xiàng)活動(dòng)的程度就越低（何丹龍，2006）。現(xiàn)在很多人抱怨孩子的責(zé)任意識(shí)淡薄，權(quán)利意識(shí)強(qiáng)烈，只知索取不知回報(bào)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根本原因就在于他們本來(lái)有機(jī)會(huì)參與社會(huì)生活，可是每一次機(jī)會(huì)都被成人以各種關(guān)心的名義剝奪了，因此兒童在一次次機(jī)會(huì)被剝奪中降低了心理成熟水平和社會(huì)化水平。從這一意義上講，我們必須把責(zé)任心還給兒童。

（一）樹立正確的教育觀和成才觀——相信兒童

培養(yǎng)兒童責(zé)任感及實(shí)施責(zé)任教育，我們首先必須樹立正確的教育觀和成才觀。怎樣才是成才？讓兒童接受什么樣的教育？該使用什么樣的理念指導(dǎo)教育兒童？我國(guó)有“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”、“學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”的傳統(tǒng)觀念，以及長(zhǎng)期以來(lái)的應(yīng)試教育所造成的重智育輕德育的傾向，使包括責(zé)任感培養(yǎng)在內(nèi)的道德教育在孩子一出生就受到了輕視。教育不僅僅在于傳授知識(shí)，還在于使兒童善良和幸福，“為此教育必須幫助兒童獲得有助于其自我實(shí)現(xiàn)和共同繁榮的技能、態(tài)度和傾向”（燕良軾、王小鳳、卞軍鳳，2013）。所以，對(duì)兒童責(zé)任心的培養(yǎng)，促使兒童學(xué)會(huì)控制自我、對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)別人負(fù)責(zé)，與知識(shí)的傳授同樣重要（張萌，2008）。很多家長(zhǎng)認(rèn)為孩子太小，不懂什么是責(zé)任心，讓他對(duì)事情負(fù)責(zé)還為時(shí)尚早，長(zhǎng)大了自然就有責(zé)任心了。事實(shí)上兒童天生就有貢獻(xiàn)、行動(dòng)和服務(wù)的本能，他們具有巨大的潛能，但是當(dāng)這種自然的傾向沒(méi)有得到有效利用的時(shí)候，它們就會(huì)慢慢減弱（John Dewey，1909）。所以，要培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，我們應(yīng)該樹立正確的成才觀和教育觀，相信兒童，形成培養(yǎng)兒童責(zé)任心的意識(shí)。

（二）給予兒童承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會(huì)——?dú)v練責(zé)任心

責(zé)任心可以激發(fā)人的潛能，19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初美國(guó)著名作家?jiàn)W里森·馬登（2000）就說(shuō)過(guò)：“責(zé)任是足以激發(fā)我們力量的東西。從來(lái)沒(méi)有擔(dān)任必須負(fù)一定責(zé)任的職位的人，絕不會(huì)激發(fā)他那真正的力量。”所以，我們要培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，就是要給他承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會(huì)。一個(gè)正常的、健全的人身體里有著巨大的創(chuàng)造潛能，但是常常會(huì)在“重大責(zé)任降臨”時(shí)才能發(fā)揮出來(lái)，例如美國(guó)總統(tǒng)林肯的創(chuàng)造才能，也是在國(guó)家危機(jī)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的，“他擔(dān)當(dāng)起偉大的責(zé)任后，才激發(fā)了他那巨大的力量，成為美國(guó)歷史上無(wú)可匹敵的大英雄。”（奧里森·馬登，2000）

紐曼等人認(rèn)為，兒童環(huán)境能力感是其道德感敏感性不可或缺的部分（燕良軾、王小鳳、卞軍鳳，2013）。正是因?yàn)閮和瘜?duì)自己所處的情境覺(jué)得無(wú)能為力，才會(huì)認(rèn)為它們與自己不相干。因此，責(zé)任感是在承擔(dān)責(zé)任的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的，只有通過(guò)參與各種活動(dòng)，兒童才能切實(shí)體驗(yàn)到自己為他人服務(wù)的能力，認(rèn)識(shí)到他人需要自己，在戰(zhàn)勝困難中歷練責(zé)任心。只有兒童認(rèn)識(shí)到了什么是責(zé)任，認(rèn)真履行所肩負(fù)的責(zé)任，責(zé)任感才能在這個(gè)過(guò)程中逐步形成并獲得發(fā)展，兒童責(zé)任感的形成與發(fā)展是一個(gè)知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展，共同提高的過(guò)程。

（三）培養(yǎng)兒童的社會(huì)認(rèn)知與道德情緒——內(nèi)化責(zé)任行為

責(zé)任行為本質(zhì)上是一種建立在自我動(dòng)機(jī)和自我導(dǎo)向基礎(chǔ)上的主動(dòng)的道德行為，而不是外部監(jiān)督與獎(jiǎng)懲的結(jié)果。道德情緒和社會(huì)認(rèn)知在責(zé)任行為的發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用，在與個(gè)體環(huán)境的相互影響下，幫助兒童認(rèn)識(shí)到責(zé)任行為的重要性，并進(jìn)一步做出行為決策，決定是否按照自己的道德推理、信念和意向來(lái)計(jì)劃行為。當(dāng)前學(xué)校塑造兒童責(zé)任行為的主要方式是監(jiān)督與外部控制，這種模式無(wú)法將兒童的責(zé)任行為內(nèi)化，難以在脫離監(jiān)督與外部懲罰后持續(xù)發(fā)展。因此，責(zé)任行為的培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限于兒童的具體責(zé)任行為，更重要的是要培養(yǎng)與責(zé)任相關(guān)的社會(huì)認(rèn)知和道德情緒，如公平與移情方面的訓(xùn)練、親社會(huì)思維訓(xùn)練與內(nèi)疚訓(xùn)練等，讓兒童了解責(zé)任行為來(lái)自彼此的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)道德。而且，認(rèn)知和情緒的訓(xùn)練還可以使兒童的積極行為更加鞏固，由外而內(nèi)的強(qiáng)化兒童的行為定向策略，也有助于激發(fā)親社會(huì)行為的社會(huì)認(rèn)知和情緒發(fā)展（陳璟，李紅，2006）。

（四）家庭、幼兒園、社會(huì)三位一體培養(yǎng)兒童的責(zé)任心

教育是家庭、學(xué)校、社會(huì)教育組成的共同體，三者相互補(bǔ)充，任何一方教育的失敗都會(huì)造成整體教育的失調(diào)。

在培養(yǎng)兒童責(zé)任感的過(guò)程中，家長(zhǎng)正確的教育觀、人才觀是起點(diǎn)，情感是突破口，知行統(tǒng)一是基本原則，榜樣示范是根本方式。因此，家長(zhǎng)要積極營(yíng)造民主型的家庭教育氛圍，將兒童作為獨(dú)立個(gè)體，尊重兒童的權(quán)利與地位；讓兒童主動(dòng)承擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)，設(shè)立明確的勞動(dòng)任務(wù)和質(zhì)量考察標(biāo)準(zhǔn)；讓兒童承擔(dān)部分家庭責(zé)任，給予其參與家庭事務(wù)管理和決策的機(jī)會(huì)，并允許發(fā)表意見(jiàn)，從而提高兒童對(duì)家庭責(zé)任的認(rèn)知和承擔(dān)家庭責(zé)任的自覺(jué)性。

幼兒園是學(xué)前兒童社會(huì)化的主要場(chǎng)所，為兒童提供特殊的有計(jì)劃的社會(huì)化過(guò)程，它不僅賦予個(gè)體扮演社會(huì)角色的必備知識(shí)和技能，還賦予個(gè)體符合社會(huì)主流文化的價(jià)值和規(guī)范，養(yǎng)成履行責(zé)任的習(xí)慣，成為社會(huì)合格成員。作為教師要充分發(fā)揮有關(guān)教育因素的作用，利用課程中的有關(guān)內(nèi)容培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，這些課程能使兒童正確認(rèn)識(shí)個(gè)人與社會(huì)的依存關(guān)系和利益關(guān)系，明確個(gè)人的權(quán)利和義務(wù)，使其潛移默化地接受教育的影響；加強(qiáng)兒童在活動(dòng)中的參與性和協(xié)作性，培養(yǎng)兒童的責(zé)任心，通過(guò)角色扮演和游戲等方式培養(yǎng)兒童的集體責(zé)任感；鼓勵(lì)兒童參與幼兒園或班級(jí)的某些工作，引導(dǎo)兒童的社會(huì)性朝向適應(yīng)社會(huì)的需求與選擇，成為適應(yīng)社會(huì)需要的、具有強(qiáng)烈集體責(zé)任感和義務(wù)感的社會(huì)成員。

此外，還應(yīng)充分利用大眾媒體的普及性和生活性，培養(yǎng)兒童的責(zé)任心。大眾媒體尤其是電視、電腦走近兒童的生活，迅速成為模仿力強(qiáng)而辨別力弱的兒童了解社會(huì)、交流思想、學(xué)習(xí)社會(huì)角色和形成價(jià)值觀念的重要渠道。因此，需要家長(zhǎng)、教師和有關(guān)部門樹立高度的社會(huì)責(zé)任心，選擇健康有益、積極向上的內(nèi)容，形成與社會(huì)主流文化一致的價(jià)值觀念。

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