曹雯瑜

皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）是法國(guó)當(dāng)代聲望卓著的社會(huì)學(xué)家，他的獨(dú)創(chuàng)性學(xué)術(shù)活動(dòng)不僅在社會(huì)學(xué)界，也在教育界引起廣泛的重視。文化再生產(chǎn)理論是布迪厄社會(huì)學(xué)思想中最著名的成就之一，他認(rèn)為社會(huì)在混亂不堪的外表下有其自身的再生產(chǎn)機(jī)制，這種復(fù)原自身的機(jī)制實(shí)現(xiàn)了社會(huì)的平衡和延續(xù)。1982年，他在法蘭西學(xué)院就職演說中解釋說，教育領(lǐng)域以及知識(shí)分子的研究之所以在他的研究工作中占據(jù)了“根本地位”，是因?yàn)橐恍o意識(shí)的思想范疇塑造了人們理解現(xiàn)代世界的主要模式，而教育與知識(shí)分子的研究則正好可以幫助我們認(rèn)識(shí)這些無意識(shí)的思想范疇。[1]因此，本文得以利用布迪厄的文化再生產(chǎn)理論進(jìn)行教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的可行性探究。

一、教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的必要性及內(nèi)涵

布迪厄通過對(duì)一項(xiàng)預(yù)備班連續(xù)四年的試卷研究發(fā)現(xiàn)，試卷評(píng)分中的形容詞評(píng)語(yǔ)存在與學(xué)生社會(huì)資本擁有量一致性的現(xiàn)象，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教師在無意識(shí)狀態(tài)下以隱蔽的方式通過學(xué)業(yè)分類體系進(jìn)行文化再生產(chǎn)并使其合法化，造成整個(gè)教育系統(tǒng)成為主流文化的國(guó)家精英階層的話語(yǔ)代表。教師的中立性幻象不僅使自己作為知識(shí)分子在探求真理的目標(biāo)上漸行漸遠(yuǎn)，也影響到學(xué)生學(xué)業(yè)價(jià)值觀的建構(gòu)，還促使學(xué)生對(duì)現(xiàn)存社會(huì)的暴力認(rèn)同。布迪厄意識(shí)到教師作為知識(shí)分子對(duì)文化再生產(chǎn)所起的強(qiáng)大力量，因此，他倡導(dǎo)一種特定的批判的知識(shí)分子類型。知識(shí)分子——特別是那些用科學(xué)武裝起來的知識(shí)分子——應(yīng)該是權(quán)力的批評(píng)者而不是奴仆。[2]這與美國(guó)教育家吉魯（Henry A·Giroux）提出的轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子（transformative intellectual）的內(nèi)涵一致。吉魯認(rèn)為，學(xué)校并非中立的場(chǎng)所，教師也不可能采取中性的立場(chǎng)。[3]轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子是一種思維和行動(dòng)密切關(guān)聯(lián)的勞動(dòng)方式。[4]它要求教師明確學(xué)校并非只是單純的教學(xué)場(chǎng)所，知識(shí)所隱含的隱性課程都將通過教師的言語(yǔ)和行為方式傳遞給學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生共同對(duì)知識(shí)、教學(xué)機(jī)構(gòu)以及整個(gè)社會(huì)的固有存在提出質(zhì)疑，用不同的參照框架來審視現(xiàn)存的信息，將反思與行動(dòng)結(jié)合起來，揭露社會(huì)的不公正，作為批判的行動(dòng)者，真正推進(jìn)學(xué)校教育的民主化。

二、轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子與文化再生產(chǎn)的矛盾與沖突

1.轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子與傳統(tǒng)知識(shí)分子的矛盾。知識(shí)分子內(nèi)部并不是一個(gè)高度統(tǒng)一體，在知識(shí)場(chǎng)域中，根據(jù)知識(shí)分子所擁有的文化資本的數(shù)量和類型從而存在不同的階層，經(jīng)過不同階層的知識(shí)分子的文化再生產(chǎn)，強(qiáng)化了階級(jí)關(guān)系的同時(shí)也掩蓋了社會(huì)真正的秩序。由特定的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)而確定其具體社會(huì)地位的行動(dòng)者，都是在一定的“社會(huì)場(chǎng)域”中生活和行動(dòng)著，憑借各個(gè)行動(dòng)者的特定“生存心態(tài)”，不斷地同時(shí)創(chuàng)造和建構(gòu)其自身和他在其中生活的社會(huì)。[5]傳統(tǒng)知識(shí)分子因自身心態(tài)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)存社會(huì)結(jié)構(gòu)的一致性，加之學(xué)校為現(xiàn)存社會(huì)機(jī)制的推行提供社會(huì)正義論，他們?cè)诜掀渖娴闹R(shí)場(chǎng)域中維護(hù)并持續(xù)作為統(tǒng)治階層的文化再生產(chǎn)的機(jī)器。這些在學(xué)校教育系統(tǒng)中占據(jù)特權(quán)地位的教師，實(shí)際上有權(quán)分配社會(huì)的未來權(quán)力資源。而社會(huì)上的統(tǒng)治階級(jí)也極端重視這些教師的地位的穩(wěn)固性，千方百計(jì)從制度上和資源上保證他們的特權(quán)的延續(xù)性。[6]如此，傳統(tǒng)知識(shí)分子即便意識(shí)到自己作為文化再生產(chǎn)的工具也會(huì)因生存心態(tài)而止步于向批判教育者的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)知識(shí)分子與轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子之間也即充斥著捍衛(wèi)正統(tǒng)與發(fā)展異端的文化場(chǎng)域合法性斗爭(zhēng)。

2.轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子與文化再生產(chǎn)的沖突。轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子與文化再生產(chǎn)的沖突集中體現(xiàn)在：一方面，文化再生產(chǎn)通常是由社會(huì)的精英階層所控制，目的是為了資本的繼承和自身統(tǒng)治的平衡，社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展；另一方面，則是轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子對(duì)社會(huì)的反思和批判，以期引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)校視為民主的公共領(lǐng)域，去除教育的工具主義和自私自利的個(gè)人主義社會(huì)風(fēng)氣，最終走向民主社會(huì)和批判的教育學(xué)。

在社會(huì)實(shí)踐中轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子必然與社會(huì)主流文化再生產(chǎn)產(chǎn)生沖突，要想避免和挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)與政治的招安，進(jìn)行教育的轉(zhuǎn)化將更加困難，甚至在精英意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)下，轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子雖有反霸權(quán)的意識(shí)，卻難有反霸權(quán)的信念（doxa）和能力。

二、教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的可能

1.知識(shí)分子的矛盾地位。布迪厄把文化再生產(chǎn)看作是充滿可能性的生命運(yùn)動(dòng)，可能性是文化再生產(chǎn)的實(shí)際生命的重要表現(xiàn)和重要活動(dòng)。[7]知識(shí)分子在具備大量的文化資本下?lián)碛袡?quán)威和權(quán)力時(shí)是作為統(tǒng)治者，但是當(dāng)他們與擁有社會(huì)資本與經(jīng)濟(jì)資本的統(tǒng)治者相比，則成為被統(tǒng)治者，知識(shí)分子這種既是統(tǒng)治者又是被統(tǒng)治者的矛盾地位，使其成為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子具有可能性。當(dāng)傳統(tǒng)的知識(shí)分子主動(dòng)或被動(dòng)地意識(shí)到現(xiàn)行的社會(huì)結(jié)構(gòu)與自己的心態(tài)結(jié)構(gòu)越來越不吻合，其再生產(chǎn)的意識(shí)霸權(quán)逐漸威脅自身的生存理念時(shí)，傳統(tǒng)知識(shí)分子便會(huì)自覺或不自覺地向轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子轉(zhuǎn)變，這樣便改變了知識(shí)場(chǎng)域中力量的分配狀況。

2.尋入歧途者的斗爭(zhēng)勇氣。布迪厄認(rèn)為模態(tài)軌道中出現(xiàn)的異常軌道是在權(quán)力場(chǎng)域中交叉軌道所導(dǎo)向的突兀的、不穩(wěn)定的方向。主動(dòng)進(jìn)入異常軌道中的個(gè)體或群體即是尋入歧途者。作為資本載體的尋入歧途者與自己原有社會(huì)資本之間存在偏差，這種偏差使出身于權(quán)力空間的繼承者沒有失敗的權(quán)力。“他們需要表現(xiàn)出非凡的勇氣，因?yàn)橹挥羞@樣才能夠證明他們對(duì)于世俗的確實(shí)性的放棄?！盵8]當(dāng)這些尋入歧途者走進(jìn)教育領(lǐng)域，則是天然的轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子。

文化再生產(chǎn)是維持自身平衡，是社會(huì)得以延續(xù)的有效手段，其結(jié)果體現(xiàn)了占支配地位的利益集團(tuán)的意愿，是他們使社會(huì)權(quán)威得以中性化、合法化。但是，文化再生產(chǎn)同時(shí)也包含著對(duì)此的背離與反抗。被再生產(chǎn)的，不是一成不變的體系，而是在既定時(shí)空之內(nèi)各種文化力量相互作用的結(jié)果。[9]布迪厄認(rèn)為，盡管在總體上整個(gè)大資產(chǎn)階級(jí)仍然傾向于在所有實(shí)踐領(lǐng)域行使權(quán)力，繼承鏈上的不連續(xù)性只是偶然且少數(shù)，但是正是文化再生產(chǎn)中出現(xiàn)的這個(gè)偶然和少數(shù)的再生產(chǎn)風(fēng)險(xiǎn)性，給予教師們實(shí)踐轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的空間和養(yǎng)分。

三、教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的可行性對(duì)策

文化再生產(chǎn)理論包含五個(gè)再生產(chǎn)機(jī)制：學(xué)校教育系統(tǒng)文化特權(quán)再生產(chǎn)機(jī)制、權(quán)力正當(dāng)化的再生產(chǎn)機(jī)制、生活風(fēng)格和品味的再生產(chǎn)機(jī)制、語(yǔ)言象征權(quán)力的再生產(chǎn)機(jī)制以及文學(xué)和藝術(shù)場(chǎng)域的再生產(chǎn)機(jī)制。[10]學(xué)校是各種象征資本斗爭(zhēng)的復(fù)雜權(quán)力場(chǎng)域，作為該場(chǎng)域中的教師不僅是知識(shí)場(chǎng)域中的學(xué)者，也是整個(gè)社會(huì)生活中的一個(gè)個(gè)個(gè)體，教師同樣也攜帶著復(fù)雜的資本類別和數(shù)量。因此，作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的教師就更需要明晰整個(gè)社會(huì)場(chǎng)域和學(xué)校場(chǎng)域之間的關(guān)系，并能夠?qū)W(xué)校教育系統(tǒng)的一切常規(guī)化的培養(yǎng)學(xué)生的方式進(jìn)行質(zhì)疑和改進(jìn)。

1.反對(duì)分流，轉(zhuǎn)變教學(xué)功能。布迪厄認(rèn)為學(xué)校不是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，整個(gè)社會(huì)也是權(quán)力的角斗場(chǎng)，統(tǒng)治階級(jí)為了維護(hù)自己的統(tǒng)治在學(xué)校教育系統(tǒng)中采用分流的方式以消除學(xué)生和教師存在的和隱藏的反抗，盡可能使學(xué)校的知識(shí)場(chǎng)域保持穩(wěn)定的維護(hù)統(tǒng)治的結(jié)構(gòu)。學(xué)校教育的一個(gè)重要功能就是培訓(xùn)、養(yǎng)成、熏陶和塑造有利于統(tǒng)治階級(jí)的“心態(tài)結(jié)構(gòu)”。[11]學(xué)生和教師被分流之后，進(jìn)入屬于各自的教育場(chǎng)所，再通過傳統(tǒng)知識(shí)分子的培養(yǎng)和塑造，使學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)趨向一致，最終導(dǎo)致學(xué)生和傳統(tǒng)教師具備維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)利益的心態(tài)結(jié)構(gòu)。

分流不光使學(xué)生疏遠(yuǎn)學(xué)校教育，它還削弱學(xué)生們的社會(huì)期望和自我價(jià)值意識(shí)。[12]因此，作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的高校教師要能堅(jiān)決反對(duì)分流，不論是在課堂內(nèi)還是課堂之外，首先都要反對(duì)把學(xué)生分為三六九等，更要對(duì)選擇不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同專業(yè)的學(xué)生一視同仁；其次，要公平對(duì)待學(xué)生個(gè)體之間的差異，但是不能將學(xué)生間的差異當(dāng)作學(xué)生一生的決定因素，教師應(yīng)在差異和平等之間尋求理性與批判的視角，科學(xué)應(yīng)對(duì)每一類差異，平等對(duì)待每一位學(xué)生；最后，對(duì)學(xué)生的社會(huì)期望不能貶損，注重并鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)自我價(jià)值意識(shí)，使學(xué)校的功能從培養(yǎng)屬于統(tǒng)治階級(jí)的心態(tài)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)時(shí)代的心智良知。

2.揭露策略，退出正當(dāng)化程序。學(xué)校教師在促進(jìn)文化再生產(chǎn)中的隱蔽性就是統(tǒng)治階級(jí)為了維護(hù)自身的統(tǒng)治，并論證其統(tǒng)治的正當(dāng)性與合法性的正當(dāng)化程序的一個(gè)策略環(huán)節(jié)。教師促進(jìn)文化再生產(chǎn)的隱蔽性原因在于：首先，教師與預(yù)備班的學(xué)生一樣，對(duì)世界的價(jià)值觀和學(xué)業(yè)的選擇大都來自書本和預(yù)備班的教師，教師與學(xué)生之間存在思想上一致性的象征性封閉的惡性循環(huán)；其次，布迪厄發(fā)現(xiàn)社會(huì)空間中社會(huì)結(jié)構(gòu)與心智結(jié)構(gòu)存在互動(dòng)交錯(cuò)的關(guān)系，使得教師在知識(shí)場(chǎng)域中由于“生存心態(tài)”，在無意識(shí)中促進(jìn)了文化再生產(chǎn)；最后，由于教師并沒有意識(shí)到自己在促進(jìn)文化再生產(chǎn)中的重要功效，從而掩蓋了文化再生產(chǎn)背后各種象征資本博弈的力量，使文化得以隱蔽地再生產(chǎn)并且合法化。

教師之所以成為教師也是因?yàn)樽陨韺?shí)施著對(duì)國(guó)家教師資格審核的認(rèn)定，盡管如此，作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子也必須在接受審核默認(rèn)的狀況下，揭露自身作為正當(dāng)化程序的策略，了解自身的生存心態(tài)，清晰辨別中立性幻覺，避免在無意識(shí)中成為學(xué)校文化的再生產(chǎn)和對(duì)學(xué)生的文化再生產(chǎn)的工具；其次，教師要多關(guān)注社會(huì)，多與不同行業(yè)、不同階層、不同國(guó)度的社會(huì)成員溝通與交流，拓寬視界，給予學(xué)生不一樣的社會(huì)視野和認(rèn)知框架；最后，教師應(yīng)主動(dòng)減小學(xué)緣結(jié)構(gòu)的比例，這不僅有利于教師之間思想的碰撞，也可以避免對(duì)學(xué)生的單一“復(fù)制”，以便培養(yǎng)學(xué)生與社會(huì)結(jié)構(gòu)不一致的批判的心智結(jié)構(gòu)。

3.抵制剝削，無意標(biāo)簽區(qū)分。教師作為社會(huì)人走進(jìn)學(xué)生的視野本身帶著自身的生活風(fēng)格和品味，而生活風(fēng)格和品味本就是象征資本借助于社會(huì)人的外在顯示。轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子意識(shí)到學(xué)校中管理和社團(tuán)的標(biāo)簽及區(qū)分，對(duì)隱性課堂更應(yīng)該反思與關(guān)注。因此，作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的教師一方面不能自我區(qū)分，用穿著打扮或消費(fèi)休閑自我表演企圖區(qū)分社會(huì)階層并將自己表現(xiàn)得看似上流實(shí)則依附上層階層；另一方面，教師也不能以貌取人和以才取人，對(duì)于學(xué)生的吃穿步行以及學(xué)生的興趣愛好和特長(zhǎng)予以貼上社會(huì)階層的標(biāo)簽，對(duì)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分。這樣才能使消費(fèi)文化和商業(yè)文化不致利用教師在學(xué)校教育中再次控制學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)，剝削學(xué)生公平意識(shí)。

4.自由言語(yǔ)，批判交流幻象。語(yǔ)言交往不只是語(yǔ)言符號(hào)的溝通，還包括語(yǔ)言符號(hào)交往背后隱藏的權(quán)力比較和競(jìng)爭(zhēng)。雅斯貝爾斯認(rèn)為有兩件事情可以提高交流的質(zhì)量：一個(gè)是無須考慮經(jīng)濟(jì)方面的因素；另外一個(gè)就是思想本身所承擔(dān)的責(zé)任，這種責(zé)任，在一種交流的氛圍之中比在遇不到任何詰難的閉門造車的情形之下，會(huì)表現(xiàn)得更加激烈。[13]然而，學(xué)業(yè)資本受社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本的制約，教師的語(yǔ)言交流總是有所顧忌，對(duì)官方話語(yǔ)即使存有質(zhì)疑，也不敢在公共事務(wù)中發(fā)出聲音。

在轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子眼中，知識(shí)不是既定的事實(shí)，知識(shí)一定要被當(dāng)做是有問題的，一定要被置于允許爭(zhēng)辯和交流的課堂社會(huì)關(guān)系中。[14]教師一定要穿透中立性的幻象，采取蘇格拉底式的教學(xué)方式，對(duì)課堂上的任何知識(shí)都應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生與其爭(zhēng)辯，在思想交流下挖掘真知灼見。即便在社會(huì)公共事務(wù)中，教師不能或不敢公開質(zhì)疑合法性話語(yǔ)，但是最底線的，也要在課堂中與學(xué)生自由交流，不僅要讓學(xué)生質(zhì)疑社會(huì)世界的準(zhǔn)則和價(jià)值接納的無意識(shí)信念；還要對(duì)學(xué)生批判的思維給予鼓勵(lì)和輔助。

5.破解密碼，解析默認(rèn)協(xié)議。文化場(chǎng)域中，各種象征符號(hào)以密碼化的程序，通過主流作家、藝術(shù)家等群體生產(chǎn)和再生產(chǎn)出符合社會(huì)結(jié)構(gòu)的文化，這不僅是主流作家及藝術(shù)家對(duì)社會(huì)的默認(rèn)，在學(xué)校中，也是傳統(tǒng)教師對(duì)社會(huì)的默許。布迪厄指出，當(dāng)學(xué)業(yè)體制所傳遞的信息的結(jié)構(gòu)與負(fù)責(zé)信息傳遞的老師和接受信息的學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)達(dá)成一致的時(shí)候，教學(xué)機(jī)構(gòu)實(shí)施的象征性強(qiáng)制便實(shí)現(xiàn)了它的效應(yīng)。[15]作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的教師，應(yīng)該具有反正統(tǒng)觀念的意識(shí)，挑戰(zhàn)現(xiàn)有的文化默認(rèn)協(xié)議，對(duì)藝術(shù)作品、文學(xué)的創(chuàng)作和表現(xiàn)應(yīng)跳出已有的參考框架，對(duì)作品的賞析、鑒定和教授要用辯證的思維；在接收主流文化信息時(shí)要理解支配性文化與從屬性文化之間的平等性；并引導(dǎo)學(xué)生走向思辨性的導(dǎo)向性知識(shí)，對(duì)工具性的生產(chǎn)性知識(shí)予以批判和質(zhì)疑。

在布迪厄文化資本再生產(chǎn)理論的應(yīng)用下，教師做為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子雖然與統(tǒng)治階級(jí)的文化再生產(chǎn)有沖突和矛盾，但是也有其生存和發(fā)展的空間。高校教師需要很大的勇氣和智慧去作為轉(zhuǎn)化性的知識(shí)分子，哪怕收效甚微也是對(duì)社會(huì)智識(shí)的貢獻(xiàn)，也是教師引領(lǐng)學(xué)生追求真理的豐碩成果！

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