劉海明

(亳州師范高等專科學(xué)校，安徽亳州236800)

所謂社會(huì)化是指“人從自然人到社會(huì)人的學(xué)習(xí)過程，大致包括文化的內(nèi)化、人格的發(fā)展以及角色的學(xué)習(xí)，應(yīng)該說，它的主要指向是人的需要，即個(gè)人進(jìn)入社會(huì)的各種需要，尤其是個(gè)人心理發(fā)展的需要”。［1］(P160)即個(gè)體為生存而在社會(huì)中習(xí)得生存技能、文化知識(shí)、角色認(rèn)知、思想觀念和行為規(guī)范等，并內(nèi)化為自身品格的過程。社會(huì)化的過程是錯(cuò)綜復(fù)雜的，從“生物人”到“社會(huì)人”的進(jìn)程也是多樣化的。由于人的生理和心理發(fā)展遵循著一定的規(guī)律，一旦違背了其發(fā)展應(yīng)有的規(guī)律，主體的心理、生理便被扭曲，導(dǎo)致偏差社會(huì)化。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)解體、市場經(jīng)濟(jì)確立的今天，我國進(jìn)入了一個(gè)資源再分配的時(shí)代。它一方面有利于搞活經(jīng)濟(jì)，為社會(huì)創(chuàng)造豐富的生產(chǎn)資料;另一方面也導(dǎo)致了資源重新積聚，貧富差距不斷増大，形成一個(gè)由貧困農(nóng)民、進(jìn)城務(wù)工人員和下崗失業(yè)者組成的規(guī)模龐大的底層社會(huì)。這一群體是社會(huì)的邊緣群體，無論在政治資源、經(jīng)濟(jì)資源，還是在文化資源方面，都占據(jù)劣勢。他們物質(zhì)生活匱乏、精神生活空虛，處在極度的生存焦慮之中。因此，對(duì)生存于底層社會(huì)的青少年的研究已成為歷史的使命，尤其是對(duì)底層社會(huì)青少年偏差社會(huì)化的探索應(yīng)及早提上日程。本文主要運(yùn)用社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文藝學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論，就這一問題進(jìn)行跨學(xué)科交叉研究。

一、底層社會(huì)青少年學(xué)前教育功能缺失

底層社會(huì)，是一個(gè)資源匱乏的社會(huì)，也是一個(gè)流動(dòng)的社會(huì)。其中一部分人為了改變自身的命運(yùn)，實(shí)現(xiàn)由底層社會(huì)向上層社會(huì)的轉(zhuǎn)變，一味地忙于生計(jì)，而忽略了對(duì)子女的教育。尤其是對(duì)子女學(xué)齡前教育的忽視，影響青少年的社會(huì)化進(jìn)程，極易出現(xiàn)偏差社會(huì)化。個(gè)體的社會(huì)化并非是在某個(gè)特定階段進(jìn)行，而是從出生到死亡的整個(gè)生命過程。一般說來，個(gè)體后期的社會(huì)化是早期社會(huì)化的延續(xù)，除非遭遇重大刺激，否則不會(huì)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)折。正如奧地利心理學(xué)家阿德勒所言:“個(gè)體的心理生活是個(gè)統(tǒng)一的整體，個(gè)體人格的所有表現(xiàn)不僅橫向上密切相連，而且前后一致。人格在時(shí)間中連續(xù)展開，而不會(huì)出現(xiàn)突然的跳躍?，F(xiàn)在和未來的行為總是和過去的性格一致，也是相適應(yīng)的”。［2］(P87)個(gè)體在不同的社會(huì)化階段，雖然其日常行為也會(huì)表現(xiàn)出差異，但總會(huì)保持著自我的統(tǒng)一性。因此，學(xué)齡前教育顯得尤為重要，它直接關(guān)系到青少年心理生理的健康發(fā)展。

學(xué)齡前教育是個(gè)體接受學(xué)校制度化教育的準(zhǔn)備，直接關(guān)系到個(gè)體的健康成長。雖然學(xué)齡前的家庭生活模式與學(xué)校制度化的教育模式有著極大的差別，但是如果學(xué)齡前教育沒有得到良好的實(shí)施，兒童便不能接受應(yīng)有的入學(xué)準(zhǔn)備。在入學(xué)后，他們便不知道如何與教師、同學(xué)相處，從而對(duì)新環(huán)境產(chǎn)生畏懼感、甚至抵觸情緒。正如拉康所言:“能指只有在另一個(gè)能指的關(guān)系中才有意義”。［3］(P242)在學(xué)齡前階段，如果不能讓兒童有充足的入學(xué)準(zhǔn)備，他們便不能受到由能指的位移所產(chǎn)生的意義的指引，從事日常生活中的行為，很難順利進(jìn)入學(xué)校制度化的生活。從個(gè)體家庭方面看，一方面，由于文化資源的匱乏，父母自身沒有良好的文化素養(yǎng)，不能給孩子良好的學(xué)齡前教育;另一方面，由于底層社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源的匱乏，父母為了生計(jì)而到處奔波，忽視了孩子的學(xué)齡前教育。從區(qū)域經(jīng)濟(jì)條件看，底層社會(huì)大眾的聚集區(qū)多處在政治資源、經(jīng)濟(jì)資源、文化資源都相對(duì)落后的邊緣化地區(qū)。社會(huì)對(duì)這一邊緣地區(qū)的關(guān)注度普遍較低，即便有相關(guān)政策的扶持，也很難得到徹底的貫徹。

上世紀(jì)末，大部分底層社會(huì)大眾聚集區(qū)尚沒有一所幼兒學(xué)校。到本世紀(jì)初，由于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》以及國務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》將學(xué)前教育、尤其是農(nóng)村學(xué)前教育提上日程，明確提出發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育是促進(jìn)社會(huì)公平的重要手段，底層社會(huì)大眾聚集區(qū)的學(xué)前教育才得到重視。但在這一地區(qū)的幼兒園較少，且多為民辦幼兒園。民辦幼兒園是個(gè)體投資辦學(xué)，多為贏利性質(zhì)，獲取最大利潤是其辦學(xué)的首要目標(biāo)，因此它們資金投入不足。資金匱乏，必然導(dǎo)致教師福利待遇降低，打擊了教師對(duì)教育事業(yè)的熱情，受過專業(yè)教育的大學(xué)生不愿意到這一地區(qū)任教，只能雇傭?qū)W歷較低以及社會(huì)閑散人員從事教輔工作。一方面，由于從事民辦幼兒教育的管理者和教育者沒有受過專業(yè)訓(xùn)練，他們不可能制定科學(xué)的人才培養(yǎng)方案和合理的課程體系;另一方面，由于其贏利性質(zhì)，民辦幼兒園為了搶奪生源，多迎合家長的需要，提前開設(shè)小學(xué)課程，違背了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律。

本世紀(jì)初，外出務(wù)工家庭為了與孩子朝夕相處，更好地照顧孩子、履行做父母的責(zé)任，便采取舉家外出的策略。然而他們?cè)谕獾氐纳钍制D難，環(huán)境尤其惡劣，很難給孩子應(yīng)有的學(xué)齡前教育。在上班時(shí)間，基本上把孩子丟在家里看電視、打游戲。這種生活使孩子較早地體驗(yàn)到了寄人籬下、有家不可歸的痛苦，缺乏應(yīng)有的歸屬感。由于對(duì)外界環(huán)境感到陌生，他們內(nèi)心極端孤獨(dú)、痛苦，便在電影、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒介里尋找精神慰藉。父母認(rèn)為自己的行為給孩子帶來了快樂，卻忽視了學(xué)齡前教育的社會(huì)化功能，給兒童的心理造成了極大的傷害。另外，近些年，底層社會(huì)出現(xiàn)一批流動(dòng)務(wù)工人員。他們舉家外出，甚至抱著不滿一周的孩子，開著車到處賣百貨，美其名曰“讓孩子見見世面”。然而他們的生存環(huán)境異常惡劣，不僅吃住都在不足5平方的車?yán)?，有時(shí)為了爭奪一個(gè)攤位而與他人打架。如黃教珍所言，家庭中的人文環(huán)境對(duì)青少年的影響至關(guān)重要，“家長的良好道德修養(yǎng)可以培養(yǎng)子女的高尚情操，自然會(huì)形成健康向上的心理環(huán)境，為孩子形成良好的人格打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。反之，家長缺少道德修養(yǎng)甚至有違法犯罪行為會(huì)毒化子女的心靈”。［4］(P81)由于學(xué)前教育功能的缺失和不良的家庭人文環(huán)境，再加上港臺(tái)具有幫派內(nèi)容的影視的影響，孩子在日后極易形成具有黑社會(huì)性質(zhì)的小團(tuán)體，危及社會(huì)穩(wěn)定。

底層社會(huì)的兒童，由于學(xué)前教育功能的缺失，導(dǎo)致學(xué)齡前階段的思維方式、認(rèn)知方式、審美情趣以及價(jià)值觀沒有得到良好的塑造，極易使他們后期的社會(huì)化出現(xiàn)偏差，從而造成一系列社會(huì)問題。

二、底層社會(huì)青少年學(xué)校教育機(jī)會(huì)失衡

我國市場經(jīng)濟(jì)的確立，使得資源再分配成為可能，但也造成了資源重新積聚。由于資源的再次積聚，使得大部分資源，集中在政治、文化、經(jīng)濟(jì)三類精英所組成的強(qiáng)勢群體手中。而由貧困的農(nóng)民、進(jìn)城務(wù)工人員和下崗失業(yè)者所組成的底層社會(huì)，卻是資源再分配中的利益損失者。他們處于社會(huì)結(jié)構(gòu)中的最底層，沒有獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)來源，只能依附于其他階層去生存，是一個(gè)被邊緣化的弱勢群體。經(jīng)濟(jì)收入的水平，決定了他們?nèi)粘Ｉ钪械倪x擇范圍。由于收入比強(qiáng)勢群體低，他們的選擇范圍也較強(qiáng)勢群體窄，包括為子女選擇學(xué)校教育的能力上。

在部分地區(qū)，學(xué)校也被劃分了等級(jí)，如省重點(diǎn)學(xué)校、省示范學(xué)校、市重點(diǎn)學(xué)校、區(qū)重點(diǎn)學(xué)校、普通學(xué)校等。一旦掛上了重點(diǎn)、示范的牌子，這些學(xué)校便設(shè)置了門檻，打起了“計(jì)劃內(nèi)招生”與“計(jì)劃外招生”的口號(hào)。所謂“計(jì)劃外招生”，就是高價(jià)生，用金錢換取入學(xué)券。一些學(xué)校，為了增加收入、獲取利潤，計(jì)劃外招生的學(xué)生數(shù)遠(yuǎn)高于計(jì)劃內(nèi)招生的學(xué)生數(shù)。它雖然有利于提高學(xué)校的收入、改善學(xué)?；A(chǔ)建設(shè)、增加學(xué)生的求學(xué)機(jī)會(huì)，卻壓縮了計(jì)劃內(nèi)招生數(shù)，將一部分本該在重點(diǎn)、示范學(xué)校就讀的底層社會(huì)的學(xué)生拒之門外。這在一定程度上加重了普通居民家庭、尤其是底層社會(huì)家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。他們要么放棄求學(xué)機(jī)會(huì)，外出務(wù)工;要么到普通學(xué)校就讀，接受師資力量與基礎(chǔ)設(shè)施相對(duì)薄弱的教育。這些學(xué)校的師資力量、基礎(chǔ)設(shè)施及受社會(huì)的關(guān)注程度等，遠(yuǎn)低于當(dāng)?shù)氐钠渌麑W(xué)校。無論在教學(xué)質(zhì)量方面，還是在管理水平方面，都達(dá)不到當(dāng)?shù)氐慕逃健Ｔ谶@樣的學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生“無法獲得受人尊重的感覺，也基本上得不到老師的表揚(yáng)，他們更多的是遭受歧視與冷落。于是打架、逃學(xué)、上網(wǎng)、逛街等成為他們獲得社會(huì)、同伴承認(rèn)，感受和追求幸福感的最初方式和途徑”，［5］(P84)很難激發(fā)學(xué)生的求學(xué)動(dòng)機(jī)。

其次，一些學(xué)校為了搶奪生源，提高知名度，一味強(qiáng)求學(xué)生的升學(xué)率，便在學(xué)校實(shí)施了優(yōu)生與差生的劃分。一些較快適應(yīng)學(xué)校教育、取得良好成績的學(xué)生，被編入“希望班”、“尖子班”、“快班”;而另一些適應(yīng)較慢的學(xué)生則被編入“慢班”、“平行班”。正如阿德勒所言:“慢班的學(xué)生也并非像多數(shù)人所認(rèn)為的那樣，也不是智力低下，只是出身貧困家庭而已。貧困家庭的孩子一般在學(xué)校都有呆笨的名聲。其原因是他們對(duì)于學(xué)校缺乏準(zhǔn)備性”。［2］(P106)一方面，由于父母文化層次較低，他們所受的教育不足以勝任子女的學(xué)齡前教育，導(dǎo)致子女不能較快的適應(yīng)學(xué)校制度化的教育;另一方面，由于自身經(jīng)濟(jì)的匱乏，每天都忙于生計(jì)，無暇顧及子女的教育問題，并且認(rèn)為學(xué)前教育是無關(guān)緊要的，從而導(dǎo)致子女教育的滯后，最終被打上了差生的標(biāo)簽。由于青少年心理方面尚不成熟，“被貼上‘壞孩子’、‘差學(xué)生’、‘不道德’或‘不法行為者’這樣的標(biāo)簽后，往往會(huì)在家長、教師、同學(xué)和朋友面前感到自卑或恥辱，認(rèn)為自己被他們所討厭和歧視，并逐漸脫離他們，融入不軌行為的群體之中”，［4］(P59)極易產(chǎn)生偏差社會(huì)化行為。

此外，底層社會(huì)的教師極易出現(xiàn)職業(yè)倦怠，為青少年偏差社會(huì)化提供了土壤。所謂職業(yè)倦怠，是指“一個(gè)人在社會(huì)期望值、個(gè)體內(nèi)在的社會(huì)期望值過高而客觀實(shí)際又達(dá)不到預(yù)期的目標(biāo)的情況下產(chǎn)生失望情緒、疲憊心態(tài)的一種心理現(xiàn)象”。［6］(P220)在底層社會(huì)工作的教師更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。21世紀(jì)，隨著我國市場經(jīng)濟(jì)的確立，大眾的世界觀、人生觀及價(jià)值觀出現(xiàn)了前所未有的混亂，人們成了一群無家可歸的迷途羔羊，社會(huì)成了無根的底盤。在消費(fèi)的時(shí)代，人們總是以薪金的高低來衡量一個(gè)人的價(jià)值。而底層社會(huì)工作者的收入相對(duì)較低，這與經(jīng)濟(jì)時(shí)代人們追求自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)相沖突。當(dāng)“社會(huì)變革與個(gè)體職業(yè)發(fā)展不斷沖撞、分離、對(duì)峙時(shí)，教師維系自我連續(xù)的本體安全受威脅、自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭破壞時(shí)，教師自我身份的建構(gòu)便會(huì)出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)”。［6］(P225)當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)發(fā)生沖突時(shí)，主體內(nèi)心必然出現(xiàn)極大的焦慮，產(chǎn)生自我懷疑，出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)，導(dǎo)致對(duì)工作失去熱情與信心，進(jìn)而對(duì)周圍的人表現(xiàn)出情感的疏離與冷漠。他們只把工作當(dāng)做謀生的手段，把學(xué)生當(dāng)做盛知識(shí)的容器，看重升學(xué)率，重視學(xué)習(xí)成績，而忽視了對(duì)學(xué)生的情感教育。由于對(duì)本職工作產(chǎn)生了認(rèn)同危機(jī)，部分教師日復(fù)一日地重復(fù)著機(jī)械的教書工作，等待著退休日的來臨;另一部分教師則在本職工作之外，從事著商業(yè)，甚至將全部精力放在商業(yè)上。這必然造成對(duì)本職工作的懈怠，導(dǎo)致與學(xué)生情感的疏離，甚至影響學(xué)生的價(jià)值觀，產(chǎn)生知識(shí)無用論、金錢萬能的觀念。

學(xué)校教育是青少年走出家庭、步入社會(huì)的準(zhǔn)備性階段，是青少年心理生理進(jìn)入成熟期的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是青少年接受科學(xué)文化知識(shí)的重要時(shí)期。如果青少年不能得到良好的學(xué)校教育，對(duì)其個(gè)體的社會(huì)化將產(chǎn)生極大的負(fù)面效應(yīng)，產(chǎn)生偏差社會(huì)化行為，危及社會(huì)安全。

三、底層社會(huì)青少年身份認(rèn)同焦慮

底層社會(huì)，是一個(gè)被建構(gòu)的群體。在整個(gè)社會(huì)群體中，人們通過在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的差異，區(qū)分出不同的階層。處于社會(huì)結(jié)構(gòu)中的上層人群擁有較大的利益，而底層人群則擁有相對(duì)較少的利益。底層社會(huì)這一身份標(biāo)志，使他們認(rèn)識(shí)到自己處于被拋棄、被邊緣化的社會(huì)地位，承受著被歧視、受壓抑的病態(tài)現(xiàn)實(shí)，使主體處于痛苦、空虛、焦慮、無助的狀態(tài)。他們一方面在這一標(biāo)志性的符號(hào)性頭銜下生存，另一方面竭力爭取向上層社會(huì)流動(dòng)。

正如阿德勒所說，自卑與超越并存。“人的本性忍受不了長期的低下與屈從;人甚至摧毀了自己的神祉。被輕視和被蔑視的感覺、不安全感和自卑感總是會(huì)喚醒人攀登高一級(jí)目標(biāo)的愿望，以獲得補(bǔ)償與臻于完美”。［2］(P22)處于底層社會(huì)的青少年，并非甘愿承受被邊緣化的命運(yùn)，而是竭力改變自身的生存處境，走出自身的生存困境，爭取向上層社會(huì)流動(dòng)。現(xiàn)實(shí)的生存處境，使他們內(nèi)心充滿自卑，時(shí)刻在尋求某種超越，力求成為社會(huì)和家庭期待的角色，成為他者眼中的理想孩子，希望能夠順利通過社會(huì)流動(dòng)，離開底層社會(huì)，褪去底層社會(huì)的身份標(biāo)識(shí)，成為上層社會(huì)中的一員。由于底層社會(huì)缺少政治、經(jīng)濟(jì)、文化資源，使這種社會(huì)流動(dòng)出現(xiàn)了阻礙。底層社會(huì)的標(biāo)志，始終籠罩著他們，迫使他們從事與底層社會(huì)相符合的日常行為。理想的流動(dòng)與現(xiàn)實(shí)的阻礙，加劇了這個(gè)群體的痛苦，使得主體內(nèi)心產(chǎn)生極大的焦慮，給主體的身份建構(gòu)帶來極大的負(fù)面影響。主體的身份建構(gòu)，并不是在一個(gè)封閉的空間里自行完成的，而是在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中，通過主體間的交往而形成的。主體總是通過他人對(duì)自己的看法來建構(gòu)自己的身份，確定自己的社會(huì)地位。底層社會(huì)，由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化資源的匱乏，使他們有一種與生俱來的匱乏不足感，內(nèi)心之中有著極強(qiáng)的自卑感。自卑并不總是導(dǎo)致沉淪，尤其是初期的自卑，往往產(chǎn)生超越的動(dòng)力。然而，由于外在生存條件的限制，這種超越的動(dòng)力往往受到阻礙。在努力了一段時(shí)間后，由于某種阻力的影響，總是達(dá)不到預(yù)期的目的，從而使青少年產(chǎn)生自我認(rèn)同的焦慮。

底層社會(huì)資源的匱乏，使青少年天生存在一種自卑感，在尋求超越時(shí)又遇到障礙，使他們內(nèi)心充滿挫敗感，體驗(yàn)著自我生命的渺小。像自然界的動(dòng)物一樣，由于孤立的個(gè)體較為弱小，不足以應(yīng)付外來的威脅，處于社會(huì)邊緣的底層社會(huì)青少年，便形成一個(gè)個(gè)小團(tuán)體，以團(tuán)體的力量來抵抗外在的侵襲。一方面，小團(tuán)體的形成，可以使個(gè)體產(chǎn)生一種安全感;另一方面，它也可以使團(tuán)體內(nèi)部的成員相互認(rèn)同，從而使個(gè)體產(chǎn)生一種歸屬感。由于對(duì)安全感與歸屬感的追求，使得青少年在“某個(gè)社會(huì)層面聚集、行動(dòng)和體驗(yàn)著競爭的殘酷，也在這種酷似自然界的競爭中學(xué)習(xí)優(yōu)勝劣汰的自然法則，形塑自我與人生”。［5］(P152)每個(gè)青少年都在追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，但他們錯(cuò)誤地認(rèn)為自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)完全在于他人對(duì)自我的評(píng)價(jià)與認(rèn)可。由于通過正規(guī)的渠道得不到應(yīng)有的重視，因此為了證明自身的存在，引起他人的關(guān)注，他們便采取極端的行為，效仿古惑仔等影片，諸如吸煙、酗酒、賭博、吸毒、紋身，“看到不入眼的人或事就動(dòng)手，隨心所欲地制造著各種沖突事件，他們追求一種‘酷’和‘張狂’，覺得自己有價(jià)值，很威風(fēng)”。［5］(P167)以此來顯示自己的強(qiáng)勢，在虛假的想象中追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

四、小結(jié)

正如阿德勒所言，“有些家庭世代經(jīng)濟(jì)窘迫，總是滿懷痛苦而悲傷地掙扎著生活。這種家庭為這種痛苦和悲傷所籠罩，因而不可能教育孩子持一種健康與合作的人生態(tài)度。他們飽受心靈的壓抑，總是為經(jīng)濟(jì)恐慌所困，因而不可能有合作的態(tài)度”。［2］(P111)任何研究教育的人都必須考慮到經(jīng)濟(jì)因素對(duì)青少年心理的影響，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，一個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)因素直接關(guān)系到它的政治因素和文化因素，即一個(gè)階層的經(jīng)濟(jì)資源與它的政治資源和文化資源密切相關(guān)。處于底層社會(huì)的家庭，總是被經(jīng)濟(jì)、文化、政治資源的匱乏所困擾，時(shí)刻為自己的生存擔(dān)憂。在這種環(huán)境中成長的青少年極易受到心理創(chuàng)傷，誘發(fā)其潛在的性格缺陷，導(dǎo)致其社會(huì)化出現(xiàn)偏差，危及整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定。

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