王懷平

（安徽財經大學文學與藝術傳媒學院，安徽 蚌埠233000）

語言文字與圖像符號是傳達信息的兩種媒介。語言符號因其能指與所指聯(lián)系的任意性與自由性，而能夠精準地指明客觀對象，形成了“實指”①的意指功能。故此，長期以來在漢語言文學課程的教學中，語言成為教與學活動中的重要符號。但是隨著圖像文化影響的發(fā)展，圖像是人們接受與傳達信息的重要載體，圖像在漢語言文學課程教學中發(fā)揮著越來越重要的作用。漢語言文學課程教學也因此發(fā)生了變化。這種變化體現(xiàn)了教學實踐的新動向與教學途徑的新狀態(tài)。它激發(fā)了學生學習的興趣，促進了教學活動的發(fā)展，是值得關注的一個重要現(xiàn)象。

文學與圖像的同存共生是文學發(fā)展歷史中的重要現(xiàn)象。古人曰：“古者，有書必有圖，圖以佐書之所不能盡也”②。這里的“佐書”含有兩種意義。一為輔助語言文本的理解，也就是說圖像能夠幫助人們更好地理解語言文本。二為進一步完盡地體現(xiàn)語言文本的意義，也就是說圖像能夠進一步傳達文學的涵義。這反映了古代語言文本與相關圖像資源的兩種關系。一種是因為圖像對語言文本的重寫與再現(xiàn)，圖像與語言文本因此形成了重寫與被重寫的關系。這樣的圖像資源較為豐富。宋濂在《畫原》中曾說“古之善畫者，或畫《詩》，或圖《孝經》，或貌《爾雅》，或像《論語》暨《春秋》，或著《易象》，皆附經而行”③，可見古代圖像多仿照文學文本而重寫與再現(xiàn)。另一種是圖像資源對語言文本的再創(chuàng)造。魏晉時代，隨著文人的審美自覺，人們將繪畫等圖像藝術的創(chuàng)作視作自我個性表現(xiàn)的途徑。王廙提出“畫乃吾自畫”④，認為繪畫是抒寫自我個性的方式。在這樣的藝術創(chuàng)作實踐中，繪畫對文學作品的再創(chuàng)作不再是簡單的重寫與再現(xiàn)，而是藝術的再創(chuàng)造。因此圖像與語言文本之間形成了創(chuàng)造與被創(chuàng)造的關系。顧愷之的《洛神賦圖》就是通過對曹植《洛神賦》的再創(chuàng)造而成的藝術精品?？梢妶D像是人們理解漢語言文學及其發(fā)展歷史的重要的資源。故此，自古以來，相關漢語言文學教學的教材與語言文本多錄有圖像資源。鄭振鐸的《插圖本中國文學史》就是其中的重要教材，教材將相關的圖像作品插入語言表述之中，圖像成為理解語言文字與文學文本不可缺少的依據(jù)。這種編撰方式符合“左圖右史”的傳達與接受傳統(tǒng)，這樣的教材因此受到人們的關注與歡迎。在當下圖像時代，隨著圖像文化強勢影響的發(fā)展，語言與圖像的矛盾成為漢語言文學教學面臨的重要問題。學生習慣于通過圖像接受信息是形成這一問題的主要原因。與漢語言文學相關的圖像文本是當下大學生青睞的對象，也是他們接受漢語言文學相關信息的重要源頭。電視，電影等圖象藝術對漢語言文學文本的創(chuàng)作使得圖像資源對當下大學生信息接受的影響在不斷強化。固此，在漢語言文學的教學中，圖像資源影響了教學的內容與方式，出現(xiàn)了漢語言文學教學的變革。主要體現(xiàn)于如下幾個方面：

首先，圖像資源成為教材內容的重要構成。

在教學實踐中，圖像作品成為漢語言文學教材的重要內容構成。有些教材直接錄有圖像作品。由董乃斌與錢理群主編的《彩色插圖本中國文學史》、趙東栓主編的《中國文學史話·魏晉南北朝卷》就是這樣的教材。這些教材上承鄭振鐸《插圖本中國文學史》編撰的傳統(tǒng)，將與文學相關的繪畫等圖像作品錄入教材，成為教材內容的重要構成。有些教材并未錄有圖像作品，但是卻以文字的形式描述了與文學文本相關的圖像作品之存在與其意義。劉躍進主編的《中國古代文學通論?魏晉南北朝卷》就是這樣的教材，其中單列一章“繪畫與魏晉南北朝文學”，論及文學與繪畫之間創(chuàng)作與被創(chuàng)作的關系，圖像作品成為教材內容不可缺少的一部分。

其次，圖像資源成為教學課件等多媒體材料的重要構成。

多媒體設備為教學的實踐完善提供了技術與手段的支撐。這改變了漢語言文學原有的教學模式。圖像作品成為多媒體課件展示的重要內容。這些圖像作品有的源自他人的繪畫、雕塑等藝術創(chuàng)造，有些源自教學者攝影、繪畫等藝術創(chuàng)造，有的源自對影視作品的截取。源自各種途徑進入教學多媒體課件內容的圖像作品，顯現(xiàn)了其感性形態(tài)，成為教學內容的重要構成。另外多媒體設備的視頻系統(tǒng)為圖像的動態(tài)展示提供了條件，因此，長短不一的視頻等動態(tài)圖像資源因此也成為教學內容的重要構成，其中相關漢語言文學的影視作品是其中的重要內容。靜態(tài)與動態(tài)的圖像資源在多媒體系統(tǒng)中進入教學環(huán)節(jié)，改變了傳統(tǒng)的教學方式，“語-圖”互文成為相關教學實踐的重要方式。語言與圖像在教學實踐中形成了相互闡釋、相互補充、參互成文的互文關系。

教學實踐中的這種變化體現(xiàn)了教與學實踐的需要，也體現(xiàn)了圖像與文學關系發(fā)展的歷史趨勢。正是因為適應了教學的需要，體現(xiàn)了文化發(fā)展的趨勢，“語-圖”互文的教學方式能夠調動學生學習的興趣，進一步闡述漢語言文學文本的意義，豐富教學的手段與方式，從而促進教學的進步與發(fā)展。

利用圖像資源，能夠調動學生學習的興趣與積極性。

圖像的線條、色彩、構圖、造型多源自自然外物的邊線、本色、形狀，它直接反映了事物的感性形態(tài)，多為人們熟悉或了解，因此感性、直觀的圖像傳達的信息易于為人接受。語言通過概念傳達意義，抽象的概念使得語言無法直接反映事物的形態(tài)，只能間接地顯現(xiàn)事物的存在，因此不易為人直接感知。黑格爾說：“我們把我們所意謂的一個感性存在用語言說出來是完全不可能的”⑤?？梢娬Z言與圖像在傳達信息的實踐中存在差異，各具優(yōu)勢：語言通過概念傳達意義，抽象，但意義豐富，圖像通過色彩、圖形傳達意義，感性、易于接受。在漢語言文學的教學實踐中，圖像資源進入教學內容與教學環(huán)節(jié)，有效地彌補了語言傳達信息間接、抽象的局限。在圖像的感性表現(xiàn)中，漢語言文學文本的意義得到感性彰顯與體現(xiàn)，調動了學生學習的興趣與積極性。

利用圖像資源，能夠進一步闡述了漢語言文學文本的意義。

在中國文藝發(fā)展的歷史中，諸多圖像作品形成于對語言文本的再創(chuàng)造。這些圖像作品不是對語言文本簡單的重寫與復制，而是個性化的創(chuàng)造，它們通過圖像符號的創(chuàng)造進一步體現(xiàn)了源文本的意義。顧愷之的《洛神賦圖》進一步體現(xiàn)了曹植《洛神賦》語言文本的意蘊。在顧愷之創(chuàng)作之后，任熊創(chuàng)作的《洛神像》、沙馥創(chuàng)作的《洛神圖》、衛(wèi)九鼎創(chuàng)作的《洛神圖》、丁觀鵬創(chuàng)作的《摹顧愷之洛神賦圖》、蕭晨創(chuàng)作的《洛神圖》皆為對曹植《洛神賦》語言文本再度演繹的結果，它們進一步豐富了《洛神賦》文本的意蘊，是深度理解《洛神賦》文本的重要依據(jù)。顯然，這些圖像作品進入漢語言文學教學內容，可以幫助人們進一步理解語言文本的意義。

利用圖像資源，豐富了教學的手段與方式。

在漢語言文學的教學實踐中，進入教學環(huán)節(jié)中的圖像資源包括靜態(tài)的圖片與動態(tài)的視頻。這些圖像資源不僅豐富了教學內容，還能優(yōu)化教學手段與方式。教師在教學中因此能夠動靜結合，圖文并茂，激發(fā)學生的想象與理解。多重教學手段改變了課堂單調、枯燥的教學方式，不僅可以吸引學生的注意力，而且能夠使得教師教學的語言、內容以及敘事方式因此得到提升與優(yōu)化。圖文并茂的教學方式符合傳統(tǒng)的“左圖右史”的傳播與接受傳統(tǒng)，這種教學方法能夠以人們習慣的方式在課堂教學中營造出師生和諧的教學氛圍。

圖像資源成為當下漢語言文學課程教學內容，促進了教學的發(fā)展。但是其中也存在一些問題，對古代圖像資源利用不多與對“語-圖”互文教學方式重視不夠是兩個重要問題。

在漢語言文學的教學實踐中，當代圖像資源，尤其是影視圖像倍受重視。這可以發(fā)揮學生熟悉或易于理解的圖像畫面在教學中的意義，但是過多地依賴于這樣的資源也對教學造成不良的影響。這是因為，當代不少影視作品的創(chuàng)作是以服務市場為核心目的，作品多是以大眾接受興趣為立足點而對源文本進行改編的結果，因此這樣的作品即使被稱作為根據(jù)某某文學名著改編，其實它已經與源文本大相徑庭。因此，源自這樣商業(yè)影視作品的圖像很難深層顯現(xiàn)語言文本的意義，過多地依賴它們，會造成教學中的誤導。在教學實踐中，人們過于依賴影視資源也會造成對古代圖像資源重視不夠。其實在中國古代，有大量的圖像資源，生動形象地演繹了語言文本另一種存在狀態(tài)。也就是說，在中國古代，相關的文學圖像是人們接受漢語言文學文本的重要見證，它是我們在當代理解、解讀漢語言文學文本不可缺少的資源。顯然，在漢語言文學課程的教學實踐中，充分利用這樣的圖像資源不僅可以憑借圖像的感性彰顯功能，調動學生學習的興趣，還可以多角度打開教與學的思路，豐富教學內容，深化教學思想。

在漢語言文學的教學實踐中，借用圖像資源就需要發(fā)揮圖像資源的價值。但是在當下漢語言文學課程教學的實踐中，圖像材料往往只是教學材料中的“擺設”，是擺放在語言文字之中的調節(jié)視覺情緒的材料。教師在講解中甚至不對圖像資料進行介紹與分析。這會忽視圖像本身富含的意義，圖像資源在教師對語言文本的深度闡釋中難以發(fā)揮應有的價值，在教學方式與方法領域也未能形成深度的“語-圖”互文的教學模式。語言是擅長表現(xiàn)時間過程的抽象符號，圖像是擅長體現(xiàn)空間場景的空間符號，但是事物并不只是僅僅顯現(xiàn)為時間過程或空間場景，因此，可以說，在漢語言文學課程的教學實踐中，僅僅依靠語言或圖像都可能會產生表達與接受方面的局限，因此，在教學實踐中，能夠做到“語-圖”互文，形成“語-圖”互文的教學模式，也就是說，語言與圖像在教學實踐中實現(xiàn)相互補充、相互闡釋，將會切實地提高教學效果。因為“語-圖”互文的教學方式不僅可以憑借圖像的感性彰顯功能調動學生學習的興趣，還可以利用富含意義的歷代圖像資源，揭示語言文本存在的另一種形態(tài)的意義，從而發(fā)掘漢語言文學課程教學中相關文本形態(tài)與意義的真相。

總之，適應時代的需求，圖像資源越來越多地受到漢語言文學課程教學的重視。圖像資源在漢語言文學相關課程的教學中發(fā)揮了重要價值。人們在利用圖像資源的實踐中也存在一些問題，合理地解決這些問題是進一步完善當下漢語言文學課程教學的重要途徑。

注釋：

①趙憲章：《語圖符號的實指和虛指》，《文學評論》，2012年第2期。

②《易圖明辨》，見《文淵閣四庫全書本》，經部、易類。

③宋濂：《宋學士文集》卷第十一，四庫叢刊景明正德本。

④王廙：《與羲之論學畫》，見潘運浩：《漢魏六朝書畫論》，湖南美術出版社，2011年，第262頁。

⑤黑格爾著，賀麟、王玖興譯：《精神現(xiàn)象學》，商務印書館，1979年，第66頁。