陳 欣，李 莉

(南華大學(xué)外國語學(xué)院，湖南衡陽421001)

一、引言

學(xué)習(xí)動機一直被認為是影響外語學(xué)習(xí)成敗的重要因素。輸入輸出理論則從教育認知心理學(xué)的角度解釋語言學(xué)習(xí)的過程。在輸入輸出理論框架下，外語學(xué)習(xí)由輸入與輸出這兩個彼此關(guān)聯(lián)、相互促進的環(huán)節(jié)構(gòu)成。動機在外語學(xué)習(xí)中的重要作用已被廣為認同，［1］國內(nèi)外就外語學(xué)習(xí)動機所開展的理論探討與實證研究的成果較為豐碩，但外語學(xué)習(xí)動機研究仍存在概念模糊、視角單一等諸多問題，［2］且鮮有學(xué)者從語言輸入與輸出視角探析外語學(xué)習(xí)動機。筆者力圖在輸入輸出視閾下厘清動機在外語學(xué)習(xí)中的作用。

二、外語學(xué)習(xí)動機

動機是教育心理學(xué)領(lǐng)域較為抽象的概念，迄今為止人們對“動機”尚未達成一致的界定。近年來，學(xué)習(xí)動機逐漸成為外語教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點。D?rnyei［3-4］等均發(fā)現(xiàn):與工具型動機學(xué)習(xí)者相比，融合型動機外語學(xué)習(xí)者在課堂上表現(xiàn)得更積極主動，其在參與學(xué)習(xí)過程中更能獲取成就感。一系列外語學(xué)習(xí)動機理論模型應(yīng)運而生，如期望值理論、歸因理論、自我效能感理論、自我決定理論以及目標理論等，這些理論模型進一步充實了動機的理論框架。

動機并非是靜態(tài)的，因此，不少研究采用過程法描述任務(wù)執(zhí)行過程中動機的動態(tài)變化過程。從動態(tài)角度考察學(xué)習(xí)者動機的歷時發(fā)展深化了人們對動機的認識與理解，催化了相關(guān)概念的誕生，如交際意愿和任務(wù)動機等，并衍生了一系列探討動機與學(xué)習(xí)策略、觀念等個人因素的關(guān)系研究。

三、語言輸入輸出理論

在二語習(xí)得領(lǐng)域，Krashen提出的“語言輸入假說”與Swain提出的“語言輸出假說”互相補充，將二者結(jié)合起來能較好地闡釋語言習(xí)得條件與過程。

1.Krashen的語言輸入理論

美國語言學(xué)家Krashen［5］提出的語言輸入理論認為，在心理障礙較小的前提下，借助于語言環(huán)境，學(xué)習(xí)者通過大量接觸略高于自身現(xiàn)有水平的可理解的語言輸入就會自然而然地習(xí)得第二語言。最佳的語言輸入應(yīng)具備四個特征，即可理解性、趣味性/相關(guān)性、非語法程序安排、足夠的輸入量。其中可理解性尤為重要?？衫斫庑缘恼Z言輸入，用公式表示就是“i+1”。其中“i”表示習(xí)得者當前的語言水平，“1”表示稍稍高于習(xí)得者目前水平的語言知識，“i+1”表示稍稍高于原來的語言能力。因為略高于學(xué)習(xí)者當前水平的輸入最易受到習(xí)得者的“關(guān)注”，成為受關(guān)注的輸入，而“受關(guān)注的輸入”更易為學(xué)習(xí)者“攝入”，內(nèi)化為中介語，實現(xiàn)成功的語言習(xí)得。

2.Swain的語言輸出理論

Krashen的語言輸入理論將語言習(xí)得完全歸功于語言輸入，但是Swain通過對“沉浸式外語教學(xué)”進行實證調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)情況遠非這么簡單，語言習(xí)得的成功完成必須要求語言輸出的介入。Swain提出了“可理解的輸出假說”，用公式表示是“i+1”，在形式上與Krashen的“可理解輸入”形成對應(yīng)。Swain認為，“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言，這樣才可能達到流利、類似母語者的水平”［6］。

外語學(xué)習(xí)是個互動的過程，輸入與輸出緊密聯(lián)系，互為制約，互相促進，共同構(gòu)成一個完整的學(xué)習(xí)過程，輸入是輸出的基礎(chǔ)，沒有輸入，輸出是無本之木、無源之水。但僅靠輸入還不足以內(nèi)化所學(xué)的語言規(guī)則，必須通過學(xué)習(xí)者進行口筆語輸出活動方能攝入并進而內(nèi)化為其中介語。外語學(xué)習(xí)是輸入與輸出相輔相成的過程。

由于學(xué)習(xí)者在語言輸入與輸出階段的心理與認知狀況(如認知風格、動機、焦慮、自我效能感等)存在著個體差異，故他們的語言輸入與輸出成效大相徑庭。

四、學(xué)習(xí)動機對語言輸入與輸出的影響

1.動機與語言輸入

輸入階段是學(xué)習(xí)的最初階段。在這一階段，學(xué)習(xí)者的感知與注意力都得以調(diào)動。在啟動輸入活動之前存在著感知前階段，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、對學(xué)習(xí)成敗的預(yù)期、學(xué)習(xí)信念與策略以及外界環(huán)境等因素在這一階段開始影響著外語學(xué)習(xí)動機的運行。感知階段過后，就進入注意分配階段。注意是對輸入內(nèi)容進行編碼，并將編碼后的信息盤活到工作記憶和短期記憶中，然后再將這些內(nèi)容恢復(fù)到長時記憶中的過程。然而，注意是選擇性的，只有部分輸入內(nèi)容參加。近來二語習(xí)得相關(guān)實證研究表明，只有學(xué)習(xí)者充分關(guān)注的輸入內(nèi)容才會儲存于長期記憶中。

注意內(nèi)容的選擇標準是什么?Skehan認為，注意受到學(xué)習(xí)者能力的限制，選擇輸入內(nèi)容的哪一部分決定于學(xué)習(xí)者本身。［7］學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度與難度都很關(guān)鍵，因為它們可能會使學(xué)習(xí)者的注意力超負，導(dǎo)致他們只能更多注重意義而非形式，這對外語學(xué)習(xí)是極為不利的。而Robinson則認為，選擇是行為控制的一種方式，與能力無關(guān)。行動是對任務(wù)要求的回復(fù)，而學(xué)習(xí)者為了滿足要求，實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標，勢必對語言輸入內(nèi)容的注意力進行分配，這是控制過程的結(jié)果，并在短時記憶和工作記憶中運行。［8］他將這些控制過程分為三大類:參與任務(wù)分析的過程，在履行任務(wù)時參與選擇和控制認知策略與元認知策略的過程，監(jiān)控這些策略效果的過程。

那么動機如何影響到語言輸入階段的注意呢?如果從能力有限論的角度來審視注意力，那么學(xué)習(xí)者的動機作用體現(xiàn)在他們將注意力集中于動機所指向的語言輸入內(nèi)容部分，由于他們的注意力有限，所以其他內(nèi)容將會被忽視。研究發(fā)現(xiàn)，持外在動機的學(xué)習(xí)者注重的是語言輸入的表面特征，他們不會對輸入的語言內(nèi)容進行深入加工，尤其是那些對于學(xué)習(xí)任務(wù)不專注的學(xué)習(xí)者傾向于對輸入內(nèi)容進行表面層次的加工，膚淺的加工對認知努力和加工能力要求甚微。而內(nèi)在動機學(xué)習(xí)者則傾向于深入加工，這要求更大的認知努力。

另外，動機取向影響學(xué)習(xí)者的目標選擇與課堂處理學(xué)習(xí)任務(wù)的方式。比如外在動機學(xué)習(xí)者以獲得認可或獎勵為目標，對學(xué)習(xí)任務(wù)本身不感興趣。因此，他們在學(xué)習(xí)過程中將重點放在那些有利于其獲得認可與獎勵的要素上。他們的注意力被分散，繼而影響他們對那些要求進一步加工的輸入要素的洞察。Voss和Schauble指出，動機能造成注意力的分散，外語課堂本身要求學(xué)習(xí)者精神高度集中，而對不相干的事情的過多關(guān)注自然就分散了注意力。［9］如果將注意置于行為控制的框架之內(nèi)，動機的作用就更為明顯。如前所述，Robinson認為，在控制過程中，即在任務(wù)分析和對執(zhí)行任務(wù)的認知策略和元認知策略的選擇與控制以及在對這些策略的效力進行監(jiān)控過程中，勢必要求對輸入內(nèi)容采取某一認知方式，決定對各方面的取舍，再作進一步的加工決定。［8］毫無疑問，控制過程(control processes)的激活是以學(xué)習(xí)者的選擇與努力為前提的，這也就是動機發(fā)揮其作用的地方。

2.動機與語言輸出

輸出階段是學(xué)習(xí)者運用在輸入階段習(xí)得并內(nèi)化的語言進行口筆語表達與交流的實踐階段。

輸出是外語學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，因為它能幫助學(xué)習(xí)者消化輸入并轉(zhuǎn)為攝入，刺激學(xué)習(xí)者由簡略理解到準確表達，使學(xué)習(xí)者提取已儲存語言知識的能力得到了有意義的鍛煉，通過對已儲存在短期記憶中的不穩(wěn)定語言成分進行反復(fù)使用，促使顯性知識向隱性知識進行轉(zhuǎn)化，并使學(xué)習(xí)者從單純的對語言進行語義分析轉(zhuǎn)到對語言的句法分析。通過對學(xué)習(xí)者輸出內(nèi)容的考查，教師能夠?qū)W(xué)習(xí)者口筆語運用能力與中介語特征進行全方位的把脈，以便于調(diào)整教學(xué)活動。

輸出與交際意愿密切相關(guān)，尤其是在課堂輸出活動中，無論是回答老師提問，還是陳述展示(presentation)、對子練習(xí)、小組討論、角色扮演等口語活動以及作文練習(xí)一類的筆頭輸出活動，學(xué)習(xí)者的狀態(tài)與表現(xiàn)和交際意愿這一因素息息相關(guān)。理論上講，交際意愿的結(jié)構(gòu)由若干包含一系列語言的和心理的變量因子，如自信心、交際能力和人生經(jīng)驗等。［4］這一結(jié)構(gòu)事實上決定著學(xué)習(xí)者進行語言輸出、交際實踐的自主性與積極性以及表達的質(zhì)量。學(xué)習(xí)成績動機型(achievement motivation)學(xué)習(xí)者就會因為在進行語言輸出活動時出現(xiàn)語音、詞匯、語法或者語用方面的錯誤而顯得畏首畏尾、誠惶誠恐。因為在他們看來，考試成績是第一位的，學(xué)習(xí)任務(wù)本身并不重要。同時，他們擔心語言輸出時其所犯的語言錯誤會招致老師的批評與同學(xué)的譏笑。

考試其實就是典型的知識輸出方式，學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)者在外語考試中的發(fā)揮與表現(xiàn)同樣具有較強的闡釋力。學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)者考試的影響體現(xiàn)在兩個方面。首先，動機對學(xué)習(xí)者的策略運用可能產(chǎn)生影響，比如成績動機型學(xué)習(xí)者為取得優(yōu)秀的考試成績，通常會將注意力分配到備考當中，并充分運用認知與元認知策略進行以應(yīng)試為目的的功課復(fù)習(xí)。其次，動機的作用體現(xiàn)在對考試成與敗的反思與評價上。比如對成績動機型與外在動機型學(xué)習(xí)者而言，他們傾向于將考試中的糟糕表現(xiàn)歸咎于自身語言能力的低劣，繼而產(chǎn)生語言學(xué)習(xí)自卑感。這樣的歸因方式勢必影響他們之后學(xué)習(xí)的努力與投入程度，這種消極態(tài)度將使得他們在下階段的語言輸入過程中在進行外語聽力與閱讀學(xué)習(xí)時，注意力得不到合理分配，輸入語言知識不能得到較好的攝入與內(nèi)化，形成惡性循環(huán)。

五、結(jié)語

動機是學(xué)習(xí)和責任培養(yǎng)的前提條件。在外語學(xué)習(xí)過程中，動機對學(xué)習(xí)的成敗和學(xué)習(xí)效率起著非常重要的作用。［10］基于動機在外語學(xué)習(xí)中的重要性，本研究從語言輸入輸出理論出發(fā)，具體分析了外語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機對語言輸入與語言輸出所產(chǎn)生的影響。筆者認為，學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)動機的迥異能很好地解釋學(xué)習(xí)者在外語聽、說、讀、寫學(xué)習(xí)中自主性與積極性以及語言綜合運用能力的差異。因此，在外語教學(xué)過程中，教師應(yīng)增加語言輸入內(nèi)容的趣味性，并通過組織合作學(xué)習(xí)活動促成學(xué)生的積極互賴，［11］營造積極和諧的外在環(huán)境，提升學(xué)習(xí)者社會支持感、班級歸屬感，［12］培養(yǎng)學(xué)生的自信心，引導(dǎo)他們進行考試等輸出表現(xiàn)的恰當歸因，有效開展形成性評估等方式，激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)習(xí)者對語言輸入的攝取與內(nèi)化，提高語言表達的自主性與積極性，優(yōu)化語言輸出質(zhì)量，進而提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力與語言綜合運用能力。

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