陳新文

(襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 學(xué)報(bào)編輯部，湖北 襄陽(yáng) 441050)

心理教育的專(zhuān)業(yè)化是國(guó)際心理健康教育的共同選擇和成功經(jīng)驗(yàn)。未來(lái)高校心理健康教育的發(fā)展趨勢(shì)將會(huì)走向教育體系的規(guī)范化、教育模式的立體化、教育環(huán)節(jié)的整體化、教育手段的科學(xué)化、教育隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化。［1］無(wú)論是從醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)還是從教育專(zhuān)業(yè)來(lái)看，心理教育都應(yīng)該是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)化程度較高、較為成熟的工作領(lǐng)域。但是，由于教育科學(xué)研究的相對(duì)滯后，人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)地位的認(rèn)識(shí)還不夠全面，對(duì)心理教育的定位及其發(fā)展規(guī)律的把握就更不夠了。心理教育在整個(gè)教育領(lǐng)域都還沒(méi)有得到專(zhuān)業(yè)的認(rèn)可，包括心理教育人員、機(jī)構(gòu)、設(shè)施、管理與運(yùn)作等，都還只是作為學(xué)生教育管理的一部分而存在，心理教育還沒(méi)有真正成為教育教學(xué)過(guò)程和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的組成部分，其服務(wù)的專(zhuān)業(yè)化水平更與其應(yīng)有的地位不相符。

學(xué)校心理教育的專(zhuān)業(yè)地位仍然不高，其中重要的影響因素是心理教育知識(shí)的空間化還不清晰，心理教育的學(xué)科定位、發(fā)展方向、服務(wù)面向等還有些混亂。心理教育與學(xué)校德育、心理咨詢(xún)等還存在模糊的邊界問(wèn)題，甚至在理論和實(shí)踐中都有混淆使用概念的現(xiàn)象，由此帶來(lái)另一個(gè)問(wèn)題，就是心理教育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不明確。這些都嚴(yán)重影響了學(xué)校心理教育的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展步伐，影響到心理教育的專(zhuān)業(yè)化服務(wù)質(zhì)量。

一、專(zhuān)業(yè)化與心理教育知識(shí)的空間

社會(huì)學(xué)者?？?、麥克·洛斯基、華勒斯坦、哈里孟等人曾用有關(guān)知識(shí)和權(quán)力的空間化討論來(lái)描述專(zhuān)業(yè)化，他們認(rèn)為，大學(xué)是知識(shí)空間化的最佳體現(xiàn)，它不僅是學(xué)科規(guī)范系統(tǒng)的核心機(jī)構(gòu)，更是空間界劃的典型。?？掠脤W(xué)科“規(guī)范”來(lái)表明這種比較含蓄隱蔽的教育和知識(shí)權(quán)力，通過(guò)“空間的概念”來(lái)描述權(quán)力與知識(shí)之間的關(guān)系。他認(rèn)為，規(guī)范“引出了一種標(biāo)準(zhǔn)化教育和建立了‘師范學(xué)院’。在組織一種全國(guó)性醫(yī)生職業(yè)和一種能夠貫徹統(tǒng)一的健康規(guī)范的醫(yī)院系統(tǒng)的努力中，它得到確立?！保?］福柯等社會(huì)學(xué)家們的知識(shí)分子觀不僅反映了西方知識(shí)分子理論的新進(jìn)展:期望以一種專(zhuān)業(yè)化的、務(wù)實(shí)的知識(shí)分子取代普遍但空泛的知識(shí)分子概念。同時(shí)，也揭示了職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的兩個(gè)根本性特征:知識(shí)的空間化和訓(xùn)練的規(guī)范化。

從教師職業(yè)發(fā)展與研究來(lái)看，大抵人們不會(huì)否認(rèn)其專(zhuān)業(yè)性地位。埃利奧特等西方學(xué)者認(rèn)為，教師與醫(yī)生、律師、神甫職業(yè)被稱(chēng)為“四個(gè)偉大的傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)”［3］。1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出:應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專(zhuān)門(mén)職業(yè)來(lái)看待。如果說(shuō)這只是國(guó)際組織關(guān)于教師地位的一個(gè)政策改革建議，那么，當(dāng)前大量關(guān)于教師與教學(xué)專(zhuān)業(yè)性研究文獻(xiàn)對(duì)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的深入全面剖析，就是對(duì)其專(zhuān)業(yè)地位的科學(xué)論證。教師職業(yè)符合專(zhuān)門(mén)職業(yè)的三個(gè)基本特征［4］35－37:(1)專(zhuān)門(mén)職業(yè)具有不可或缺的社會(huì)功能;(2)專(zhuān)門(mén)職業(yè)具有完善的專(zhuān)業(yè)理論和成熟的專(zhuān)業(yè)技能;(3)專(zhuān)門(mén)職業(yè)具有高度的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專(zhuān)業(yè)組織。盡管還有學(xué)者對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性存有疑問(wèn)，甚至認(rèn)為教師是一種“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”、“半專(zhuān)業(yè)”或“邊際專(zhuān)業(yè)”［4］38，但這沒(méi)有改變教師職業(yè)所固有的專(zhuān)業(yè)性。教師專(zhuān)業(yè)化的實(shí)現(xiàn)或許還有許多問(wèn)題需要解決，比如社會(huì)地位低、專(zhuān)業(yè)自主權(quán)缺乏等，但人們正是從這一角度出發(fā)，提出了教師專(zhuān)業(yè)化的特定知識(shí)空間，并且嘗試在這一空間化的學(xué)科領(lǐng)域開(kāi)展理論研究與創(chuàng)新。教師專(zhuān)業(yè)化的理念越來(lái)越深入人心，教師專(zhuān)業(yè)地位以及其專(zhuān)業(yè)自主權(quán)都得到了規(guī)范，且從法律上給予了保障。值得注意的是，教師教育知識(shí)的空間化過(guò)程還未完成，這就是教師專(zhuān)業(yè)化研究的內(nèi)在動(dòng)力。

心理教育的出現(xiàn)本身就是教育知識(shí)空間化的一個(gè)產(chǎn)物，具有與生俱來(lái)的專(zhuān)業(yè)特性。無(wú)論是心理學(xué)，抑或是教育學(xué)，其學(xué)科知識(shí)已經(jīng)非常規(guī)范了，心理學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合產(chǎn)生了心理教育學(xué)，也產(chǎn)生了教育心理學(xué)，但二者在知識(shí)空間方面卻是不同的。教育心理學(xué)探討的是教育教學(xué)過(guò)程中的心理學(xué)問(wèn)題，它是教與學(xué)中的心理學(xué)，關(guān)注的是教學(xué)質(zhì)量或技術(shù);心理教育學(xué)探討的則是心理發(fā)展中的教育學(xué)問(wèn)題，它是個(gè)體心理發(fā)展的教育學(xué)，關(guān)注的是教育對(duì)象或?qū)W生發(fā)展。從學(xué)科知識(shí)的角度來(lái)看，心理教育的空間化是必然趨勢(shì)，心理教育活動(dòng)的規(guī)范化也是必須的?！叭祟?lèi)發(fā)展形成了外在于人的社會(huì)知識(shí)系統(tǒng)，各個(gè)學(xué)科生產(chǎn)了大量若非如此就不會(huì)存在的優(yōu)秀學(xué)術(shù)，個(gè)體的觀念文化和職業(yè)活動(dòng)要受這個(gè)社會(huì)知識(shí)系統(tǒng)支配、控制;要想進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)，成為一個(gè)合格的專(zhuān)業(yè)人員就必須做出選擇，既定自己的活動(dòng)空間與范圍，并花費(fèi)漫長(zhǎng)的時(shí)日，接受長(zhǎng)期的規(guī)范化訓(xùn)練去掌握專(zhuān)業(yè)化程度極高的理論知識(shí)和技術(shù)技能?！保?］心理教育在理論上已形成了自己的專(zhuān)門(mén)知識(shí)系統(tǒng)，但在實(shí)踐領(lǐng)域，心理教育的專(zhuān)業(yè)化還沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)，從國(guó)際范圍內(nèi)來(lái)看，當(dāng)前心理教育主要還存在四個(gè)方面的問(wèn)題［6］:(1)專(zhuān)業(yè)化水平低。專(zhuān)業(yè)化的作用主要體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)活動(dòng)與責(zé)任領(lǐng)域、自我調(diào)控型的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的質(zhì)量與數(shù)量、獎(jiǎng)懲與認(rèn)證體制、機(jī)構(gòu)內(nèi)的實(shí)踐等方面;(2)責(zé)任范圍不夠明確。缺少職業(yè)心理學(xué)的培養(yǎng)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)專(zhuān)門(mén)化、分工細(xì)致化，工作定義模糊，可能會(huì)把大量時(shí)間投入到微不足道的事情上去，卻無(wú)力于更大范疇的機(jī)構(gòu)性或系統(tǒng)性的任務(wù)，總有一種受限制感;(3)缺乏專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐雜亂無(wú)章，即使違反道德原則的行為發(fā)生也無(wú)從檢討和控制，常常與其他專(zhuān)業(yè)發(fā)生沖突;(4)專(zhuān)業(yè)地位和職業(yè)認(rèn)同方面差，社會(huì)威信低，其服務(wù)得不到承認(rèn)和信任，公眾或教師常常會(huì)對(duì)他們提出限制，產(chǎn)生無(wú)能為力感。這些問(wèn)題的存在至少表明三點(diǎn):一是心理教育知識(shí)的空間需要進(jìn)一步確認(rèn);二是心理教育活動(dòng)的規(guī)范需要進(jìn)一步明確;三是心理教育的服務(wù)需要得到進(jìn)一步肯定。

心理教育知識(shí)已發(fā)展為成熟的學(xué)科，甚至專(zhuān)業(yè)的程度，在大學(xué)教育中具有了穩(wěn)定的地位，為何還要提出其知識(shí)空間的確認(rèn)問(wèn)題?這大概要源于人們目前仍存在的關(guān)于心理教育學(xué)科性質(zhì)與研究方法的討論。從實(shí)踐來(lái)看，心理教育(更確切地說(shuō)是心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)或心理健康教育)的研究方法還是醫(yī)學(xué)—生物模式，個(gè)體心理問(wèn)題更多地被賦予醫(yī)學(xué)色彩和生理學(xué)特質(zhì)，所以心理健康問(wèn)題更多地是一種醫(yī)療工作范疇，至于心理健康中的“教育”，其實(shí)并沒(méi)有教育學(xué)中“教育”的含義，而只是一種面向大眾的宣傳或教化，與教育的本質(zhì)關(guān)系不大。學(xué)校心理教育在理論和實(shí)踐的不同領(lǐng)域正扮演著兩個(gè)不同角色:在理論領(lǐng)域是教育學(xué)家或心理學(xué)家，在實(shí)踐領(lǐng)域則是醫(yī)生。正如我們?cè)诜治鰬?zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的可能性一樣，軍事專(zhuān)家與政治和國(guó)際關(guān)系問(wèn)題專(zhuān)家的觀點(diǎn)有時(shí)會(huì)不同，因?yàn)樗麄兎治鰡?wèn)題的視角和方法不同。教育學(xué)家、心理學(xué)家與醫(yī)生對(duì)心理教育的基本認(rèn)識(shí)有差異，研究方法和解決辦法也不同，究其根源，是由于學(xué)科專(zhuān)業(yè)的不同，所以處理同一問(wèn)題時(shí)所堅(jiān)持的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不同，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐自然是“雜亂無(wú)章”［6］。解決此問(wèn)題的根本還在于確認(rèn)心理教育的知識(shí)空間和人才培養(yǎng)方式。

這其實(shí)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面:專(zhuān)業(yè)知識(shí)空間決定了所培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)人才規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)，也決定了人才培養(yǎng)的途徑和方法。說(shuō)到底還是專(zhuān)業(yè)知識(shí)所屬學(xué)科范疇，心理教育若規(guī)定在教育學(xué)或心理學(xué)范疇，則此類(lèi)專(zhuān)門(mén)人才一般應(yīng)由師范大學(xué)或綜合性大學(xué)來(lái)培養(yǎng)，未來(lái)身份是教師;若規(guī)定在醫(yī)學(xué)范疇，則此類(lèi)專(zhuān)門(mén)人才一般應(yīng)由醫(yī)科大學(xué)來(lái)培養(yǎng)，未來(lái)身份是醫(yī)生，也可能是教師。但前者的身份卻不可能是醫(yī)生。這兩種人才培養(yǎng)的教育環(huán)境，其實(shí)就分別是心理教育知識(shí)空間的一個(gè)部分，所以，要規(guī)定學(xué)校心理教育的知識(shí)空間，首先要規(guī)范其發(fā)展的物理空間，即心理教育在大學(xué)科學(xué)體系結(jié)構(gòu)中的位置。依筆者所見(jiàn)，學(xué)校心理教育無(wú)論如何也不可能劃歸醫(yī)學(xué)范疇，那它只能在心理學(xué)和教育學(xué)中來(lái)尋找學(xué)科基礎(chǔ)。在這里，我們認(rèn)為學(xué)校心理教育應(yīng)該屬于教育學(xué)科范疇，雖然在實(shí)施心理教育過(guò)程中會(huì)運(yùn)用心理測(cè)量與統(tǒng)計(jì)、心理咨詢(xún)與治療等，但心理教育的根本方法還是教育，其所依賴(lài)的主要還是教育知識(shí)和教育理念。心理教育過(guò)程中的主體之間是師生關(guān)系而不是醫(yī)患關(guān)系，心理教育教師是學(xué)校教師的重要組成部分，屬于專(zhuān)業(yè)的教學(xué)人員。

學(xué)校心理教育的對(duì)象是全體的學(xué)生，而且主要應(yīng)該是全體正常的、健康的學(xué)生。正如身體疾病必須要到醫(yī)院進(jìn)行診治，學(xué)健康教育解決不了身體疾病一樣，學(xué)校心理教育也解決不了嚴(yán)重心理障礙和心理疾病，這種情況必須要有精神病學(xué)專(zhuān)家的介入。校心理教育應(yīng)該堅(jiān)持以積極心理學(xué)的思想為指導(dǎo)，著重培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)和有效的心理調(diào)節(jié)能力，側(cè)重于心理健康知識(shí)的全面普及、心理發(fā)展過(guò)程的科學(xué)指導(dǎo)及個(gè)體心理疾病的有效預(yù)防。從這個(gè)角度來(lái)講，學(xué)校心理教育與心理咨詢(xún)、通常的心理健康教育，以及學(xué)校德育存在目標(biāo)、方法、內(nèi)容等方面的區(qū)別。比如在目標(biāo)上學(xué)校心理教育強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)，提高心理發(fā)展能力;心理咨詢(xún)則是幫助解決學(xué)生個(gè)體存在的心理問(wèn)題和心理障礙;傳統(tǒng)學(xué)校心理健康教育則忽視了大眾的健康，而更多地只關(guān)注少數(shù)有心理問(wèn)題的學(xué)生的健康;學(xué)校德育則重在思想道德方面，盡管思想道德與人的心理品質(zhì)有密切聯(lián)系，但道德更多地指向個(gè)體行為的社會(huì)性和公共性，而不像心理所指向的個(gè)體性和私人性。由此，它們?cè)诜椒ā⑹侄?、?nèi)容和原則方面也會(huì)不同。所以，既然教師專(zhuān)業(yè)化已不容置疑，則心理教育教師的專(zhuān)業(yè)化也應(yīng)包含其中。而且，心理教育教師的專(zhuān)業(yè)化是高職心理教育專(zhuān)業(yè)化服務(wù)的根本保證和核心要素。

二、心理教育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)

這里所講的知識(shí)體系，不是指一般教師應(yīng)該具備的知識(shí)體系，而是指心理教育教師在完成專(zhuān)業(yè)化服務(wù)工作中所應(yīng)該具有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。當(dāng)然，心理教育教師首先要具有一般教師所具有的知識(shí)體系。作為專(zhuān)業(yè)化的教師，必須要有專(zhuān)門(mén)的知識(shí)與能力，因?yàn)椤敖處煹纳矸荨⒅R(shí)和能力是起決定作用的教學(xué)因素”。［7］在學(xué)校，知識(shí)不僅是教育教學(xué)活動(dòng)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)和先決條件，也是教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化教學(xué)服務(wù)的基本素質(zhì)要求。

對(duì)于教師而言，知識(shí)包括兩個(gè)方面:一是“教什么”的知識(shí)，二是“如何教授這些知識(shí)”的知識(shí)。“教什么的知識(shí)”是指教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí);“如何教授這些知識(shí)的知識(shí)”則是指教師的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)。教師知識(shí)的兩個(gè)維度與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的維度是一致的，即每個(gè)教師都有兩個(gè)專(zhuān)業(yè):學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)。教師的專(zhuān)業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展，不是單指其學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展或教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展，而是指學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教育專(zhuān)業(yè)二者共同發(fā)展。

從教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)分類(lèi)理論來(lái)看，國(guó)外許多學(xué)者都曾提出過(guò)關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的不同結(jié)構(gòu)模型。比如，埃爾伯茲提出教師需要擁有學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)以及自身的知識(shí)。舒爾曼則從七個(gè)方面來(lái)界定教師知識(shí):包括學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、一般性教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)和關(guān)于教育目標(biāo)、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。其中，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中的兩類(lèi)重要知識(shí)，是一個(gè)學(xué)科教師區(qū)別于另一個(gè)學(xué)科教師的根本所在。［8］這些分類(lèi)都是從一般教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)角度所作的，比較籠統(tǒng)，不夠具體，而布羅姆則結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，具體提出學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。布羅姆針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科提出了具體詳細(xì)的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)分類(lèi)，提出了教師在教學(xué)中所需要的五種專(zhuān)業(yè)知識(shí):(1)數(shù)學(xué)作為一門(mén)科學(xué)的知識(shí)，包括數(shù)學(xué)命題、法則、數(shù)學(xué)思維方式及方法;(2)學(xué)校數(shù)學(xué)的知識(shí)，學(xué)校數(shù)學(xué)具有自己的邏輯并自成一體，它并不只是大學(xué)所教的數(shù)學(xué)的一種簡(jiǎn)化;(3)學(xué)校數(shù)學(xué)的哲學(xué)，即關(guān)于數(shù)學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)及數(shù)學(xué)和人類(lèi)生活及知識(shí)的其他領(lǐng)域間的聯(lián)系的思想;(4)一般性教學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，它主要包括一般的課堂組織和教學(xué)上的交流，相對(duì)獨(dú)立于學(xué)校科目而具有通用性;(5)特定學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)知識(shí)，類(lèi)似于舒爾曼的“教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)”。［9］

這種分析似乎仍然不能說(shuō)明心理教師完成專(zhuān)業(yè)化心理服務(wù)過(guò)程所必需的知識(shí)體系，因?yàn)槲覀冞€沒(méi)有結(jié)合心理教育這門(mén)學(xué)科及這類(lèi)教師的教學(xué)特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行分析，但上述分析至少向我們提供了一種思維的視角。首先，從心理教育學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)來(lái)看，心理教育學(xué)不同于心理學(xué)，也不同于教育心理學(xué)，當(dāng)然也不同于普通教育學(xué)。心理教育有自己的獨(dú)特的學(xué)科特性。心理教育學(xué)中的基本概念是心理和教育，基本范疇是教育問(wèn)題或關(guān)于個(gè)體心理發(fā)展中的教育問(wèn)題，所以，心理教育的基本學(xué)科知識(shí)可以包括這樣幾個(gè)方面:(1)心理教育作為一種教育活動(dòng)的范疇、功能和方法論;(2)心理教育作為教育問(wèn)題的歷史發(fā)展與學(xué)術(shù)趨勢(shì);(3)心理教育作為教育學(xué)科的目標(biāo)、內(nèi)容與知識(shí)空間;(4)心理教育作為一種教育實(shí)踐的過(guò)程特性與專(zhuān)業(yè)化服務(wù);(5)心理教育作為學(xué)校教育內(nèi)容的政策、文化、管理與創(chuàng)新;(6)心理教育作為教育功能所能解決的問(wèn)題領(lǐng)域，如教師心理與教育、學(xué)生心理與教育等。

對(duì)于學(xué)校心理教育教師而言，其專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括四個(gè)方面:一是學(xué)科的;二是學(xué)生的;三是教學(xué)的;四是自我的。

所謂學(xué)科的知識(shí)，主要是指與心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科相關(guān)的知識(shí)和原理。涉及普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)、普通教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育文化學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育史學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育法學(xué)等，主要體現(xiàn)教師對(duì)心理教育一般原理和知識(shí)基礎(chǔ)的認(rèn)知。心理教育無(wú)法與某一門(mén)學(xué)科直接對(duì)應(yīng)，但心理教育學(xué)科知識(shí)的構(gòu)成卻離不開(kāi)所有這些。那種純粹通過(guò)考試而獲得心理咨詢(xún)師證書(shū)，然后從事心理教育的人，很難說(shuō)他們具備了心理教育專(zhuān)業(yè)化服務(wù)所必需的學(xué)科知識(shí)，甚至他們所提供的所謂專(zhuān)業(yè)化服務(wù)也是值得懷疑的，心理教育的學(xué)科地位因此而受損。

所謂學(xué)生的知識(shí)，主要指與學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的，簡(jiǎn)單地講，就是與學(xué)生發(fā)展相關(guān)的知識(shí)，涉及學(xué)生觀、發(fā)展觀、主體性(自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性)等方面?！皩W(xué)生觀就是教育對(duì)象觀，它涉及如何看待學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律及其內(nèi)在要求，學(xué)生在教育活動(dòng)中的地位和作用等等基本問(wèn)題?！保?0］發(fā)展觀和主體性其實(shí)是一個(gè)問(wèn)題，它們和學(xué)生觀也是一致的，教育者的學(xué)生觀其實(shí)就包含了他的發(fā)展觀，包含了他對(duì)人的主體性的認(rèn)識(shí)，所以關(guān)于學(xué)生的知識(shí)是教師學(xué)生觀形成的重要基礎(chǔ)，比如學(xué)生心理發(fā)展的階段性的觀點(diǎn)和知識(shí)，會(huì)讓教師形成學(xué)生當(dāng)前發(fā)展的暫時(shí)性的認(rèn)識(shí);而學(xué)生心理發(fā)展的影響因素分析，則有利于教師對(duì)學(xué)生主體性的理解等。關(guān)于學(xué)生的知識(shí)主要涉及青年心理學(xué)、戀愛(ài)心理學(xué)、人際交往心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)等，相關(guān)學(xué)科的知識(shí)有助于我們形成一個(gè)完整的、豐富的、鮮活的學(xué)生形象。

所謂教學(xué)的知識(shí)，主要指教師從事心理教育所賴(lài)以進(jìn)行的課堂組織和管理等方面的知識(shí)和原理。主要涉及教育心理學(xué)、教學(xué)論、課程論、教育與心理測(cè)量、心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)、管理心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)、教育衛(wèi)生學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、組織行為學(xué)、教育文化學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)。主要體現(xiàn)教師運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)幫助學(xué)生解決發(fā)展中的心理問(wèn)題的能力，以及運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)方法和手段提高心理教育效能的能力。

所謂自我的知識(shí)，主要指教師有關(guān)自我發(fā)展、完善、提高的知識(shí)，涉及自我知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的完善，自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、自主發(fā)展意識(shí)、職業(yè)道德等方面。教師自身所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅會(huì)影響到他對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和選擇，也會(huì)影響到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，所以教師的教學(xué)過(guò)程本身就具有發(fā)展性和教育性。對(duì)于心理教育教師來(lái)說(shuō)，具備上述四個(gè)方面的系統(tǒng)的知識(shí)，是其從事心理教育活動(dòng)，提供專(zhuān)業(yè)化心理教育服務(wù)的重要保證。

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