多爾課程觀對高中歷史教材革新的啟示

王煒杰

(漳州師范學(xué)院，福建 漳州363000)

歷史教材是歷史課程安排和實施的載體，教師使用歷史教材必然要對歷史課程有所認(rèn)識。課程觀是對課程的各種認(rèn)識和看法的總稱，包括對課程的概念、課程的編制、課程的實施、課程的評價等各個方面的認(rèn)識。課程觀可以影響歷史教材的使用效果，師生通過對歷史教材的使用可以再次重新對歷史課程產(chǎn)生新的認(rèn)識和看法，即影響到課程觀。師生與教材之間的影響是相互的，這種關(guān)系可以看做一種“對話”模式，即師生與教材的“對話”。該想法是筆者基于多爾后現(xiàn)代課程觀提出的一種粗淺見解。多爾是美國的課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的教授，他提出的后現(xiàn)代課程觀給教育學(xué)理論注入了新的血液，從而使得教學(xué)研究有了“力度”。“多爾的后現(xiàn)代課程是想從過程——發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程而不是內(nèi)容的角度出發(fā)來界定課程;后現(xiàn)代課程觀對教師和學(xué)生的關(guān)系進(jìn)行了指責(zé):教師不知不覺的以權(quán)威者的姿態(tài)向?qū)W生作講解，極少開展有意義的相互作用的參與性的對話?！保?］

一、多爾后現(xiàn)代課程觀的內(nèi)涵

多爾的后現(xiàn)代課程觀的4R 標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。

(一) 豐富性 豐富性是關(guān)于課程理論內(nèi)涵的特性。課程內(nèi)容可以擁有多種或者多重意義上的解釋，而且課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗。對于課程來說，要激發(fā)創(chuàng)造性而且不失去其形式，就要保持其形式上的“適量性”。師生和教材之間往往形成一定的協(xié)調(diào)性，但課程理論需要的干擾性因素會導(dǎo)致二者的不協(xié)調(diào)。這些因素會給學(xué)習(xí)和生活帶來疑問性，有了疑問性，就不能對事物進(jìn)行較為絕對的判斷，所以就會存在可能性。進(jìn)而言之，疑問性、干擾性、可能性會促使課程理論的取材處于不確定因素之中，要保證理論的全面性和可靠性，理論知識的取材就要廣泛。所以，疑問性、干擾性、可能性賦予了課程豐富性的特點(diǎn)。［2］(P250－252)

(二) 回歸性 回歸性是指人通過與環(huán)境、他人和文化的反思性相互作用而形成自我感的過程。在回歸性之中，反思起著關(guān)鍵作用。沒有反思，回歸性就不能被稱之為回歸性，就會變成一種重復(fù)。重復(fù)性是一種簡單的循環(huán)，它具有封閉性，反思在其中起著消極作用并可使過程中斷。回歸性具有開放性，經(jīng)過反思性的回歸，在每次循環(huán)一周，思想就會有質(zhì)的變化和提升。一個回歸的循環(huán)過程是螺旋上升的過程，每次經(jīng)過一次循環(huán)都要上升到一個新的高度點(diǎn)上。回歸性與重復(fù)性的最大不同之處在于反思性使其具有了新的含義。在回歸性中，對話起著重要的作用，如果沒有由對話引起的反思，回歸就會失去意義而變得膚淺。所以，對話是回歸的必要條件。在回歸之中有必要讓周圍的同伴對自己所做的事進(jìn)行考察和批評，并在此基礎(chǔ)上帶著反思回到原出發(fā)點(diǎn)，使得思維上升到新的起點(diǎn)或高度?；貧w性沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)，每次循環(huán)的終點(diǎn)是下次循環(huán)的起點(diǎn)，而且高度上升一個層次。［2］(P252－254)

(三) 關(guān)聯(lián)性 聯(lián)系賦予了后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程以重要的意義，包括教育和文化兩個方面。前者可稱之為教育聯(lián)系，指課程中的聯(lián)系，其價值含義就是賦予課程以網(wǎng)絡(luò)或者豐富的模體。后者可稱之為文化聯(lián)系，是指課程以外的文化觀或者宇宙觀之間的聯(lián)系。關(guān)于教育方面的聯(lián)系主要是指課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部之間的聯(lián)系，這些聯(lián)系在回歸性發(fā)展的基礎(chǔ)上可以加強(qiáng)課程的深度。在課程研究和學(xué)習(xí)之中，通過做和做之中的反思可以使課程內(nèi)容不斷豐富化。通常師生在研究教材文本時應(yīng)盡可能多地與其他的信息及其生活實際相聯(lián)系，這種聯(lián)系將使得課程文本的內(nèi)容變得更加充實而全面。聯(lián)系的廣泛性使得人們能夠?qū)⒄n程與文化、生態(tài)以及生活的宇宙相聯(lián)系，從而加強(qiáng)對聯(lián)系的感知力。

(四) 嚴(yán)密性 在四個標(biāo)準(zhǔn)中，嚴(yán)密性最為重要，畢竟它可以防止課程陷溺于相對主義和唯我論。后現(xiàn)代框架之中的嚴(yán)密性吸取了解釋性和不確定性，這恰恰是現(xiàn)代主義的陌生成分。面對不確定性，沒有人能夠相信什么是正確的那種說法，相反，他會尋求盡可能多的組合解釋方法和模式。在與教材的對話之中，確定性與不確定性往往組合在一起，不確定一般不是強(qiáng)調(diào)完全任意性，它要依賴于一定現(xiàn)實的范圍，并承認(rèn)由此達(dá)成之現(xiàn)實的一切可能性。從組合的角度來說，不確定性和解釋性互相組合，解釋的豐富性取決于不確定所呈現(xiàn)的各種選擇方案之中。［2］(P258－260)

多爾的后現(xiàn)代課程觀的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性這些特性使課程內(nèi)容不但在選擇面上更廣，而且也能促使課程的聯(lián)系不斷加強(qiáng)，更能防止課程理論走向唯我論。后現(xiàn)代課程觀吸取了對現(xiàn)代課程觀比較陌生的不確定性和解釋性，這使得課程理論會在不斷探索之路上不斷豐富化和更為嚴(yán)密化。多爾的后現(xiàn)代課程觀對當(dāng)今歷史教材的編寫可以有許多有益的啟示:豐富性可以啟發(fā)教材選擇的多樣性以及教材內(nèi)容的充實和完善;關(guān)聯(lián)性可以啟示人們認(rèn)識到新教材不同于舊教材的最大不同之處在于教材內(nèi)容與學(xué)生生活和個人經(jīng)驗的聯(lián)系;回歸性強(qiáng)調(diào)了新教材較之舊教材之思想具有循環(huán)性，而且每次循環(huán)之后內(nèi)容適當(dāng)加深;嚴(yán)密性可以有效的防止教材使用的絕對化，防止了人們步入唯教材論思想的誤區(qū)。

二、多爾課程觀下我國傳統(tǒng)高中歷史教材的審視

課改之前的教材稱之為傳統(tǒng)教材，傳統(tǒng)教材的一個最大問題就是內(nèi)容“難、偏、繁、舊”，而且教材的選擇全國統(tǒng)一化，版本單一，這不利于教材的更新。下面筆者就傳統(tǒng)教材之具體問題作以詳細(xì)概述:

(一) 教材版本單一，內(nèi)容缺乏豐富性 傳統(tǒng)教材的單一性對于教材的發(fā)展和更新有很大的不利，因為單一的教材會失去競爭性。沒有競爭就不會有教材之間的對比;沒有對比，教材的問題就不易發(fā)現(xiàn)。這就是傳統(tǒng)教材版本單一性所帶來的弊端。除此之外，傳統(tǒng)教材在內(nèi)容安排上也存在過于單一的模式，教材主要是以文字去展現(xiàn)歷史史料，圖畫和照片使用過少，從而使得教材內(nèi)容的編排缺乏豐富性。這種內(nèi)容編排不易于引起學(xué)生歷史好奇心和興趣的培養(yǎng)。這種單一的“圣經(jīng)式”教材觀曾經(jīng)嚴(yán)重阻礙著教師教與學(xué)生學(xué)的效果。人們不應(yīng)以教材為傳誦的“圣經(jīng)”，更不應(yīng)以掌握教材為目的，也不宜視教材為知識之倉庫，否則容易限于唯教材主義。［3］

(二) 教材的“難、偏、繁、舊”的重新審視——以多爾課程觀為視角 傳統(tǒng)教材在國內(nèi)的長期使用中存在著“難、偏、繁、舊”之弊端，已經(jīng)引起了人們的關(guān)注。下面，用多爾課程觀思想對之重新剖析以便找出問題的本質(zhì):

1.“難”?！半y”就是指教材的深度超過了學(xué)生接受的能力范圍，正如心理學(xué)所說的:學(xué)生接受知識的能力受最近發(fā)展區(qū)的影響。“難”阻礙著學(xué)生與教材之間、與他人之間、與個人經(jīng)驗之間的相互作用，難以達(dá)到對歷史的自我感知。歷史教材的難度超過了學(xué)生所能接受的臨界點(diǎn)，所以教材所要達(dá)到的效果就難以實現(xiàn)?！半y”所存在的本質(zhì)原因是因為教材的內(nèi)容難以與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用。例如，學(xué)習(xí)心理學(xué)中的建構(gòu)主義提出，學(xué)生學(xué)習(xí)教材需將教材知識體系與頭腦內(nèi)部原有知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，從而使得頭腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到重新組合。但傳統(tǒng)高中歷史教材中有些知識超出了學(xué)生知識經(jīng)驗的掌控，致使學(xué)生難以將那些知識與自己已有的知識經(jīng)驗建立普遍的聯(lián)系。教材的知識體系應(yīng)與學(xué)生的生活實際和個人經(jīng)驗等因素之間形成盡可能多的組合。

2.“偏”與“舊”。傳統(tǒng)舊教材存在著知識較“偏”的弊病，所謂“偏”就是指教材的知識偏離實際，或者跟不上時代的要求，過于陳舊。所以“舊”的知識體系也隸屬于“偏”的領(lǐng)域，跟不上時代的知識必然偏離時代需求之軌道。教材本應(yīng)為教師的教學(xué)活動提供基本素材，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供基本材料。傳統(tǒng)歷史教材之“偏”或許會阻斷學(xué)生和歷史教材文本的“對話”，不利于學(xué)生建構(gòu)歷史知識觀。這就是傳統(tǒng)歷史教材需要更新之處。除此之外，傳統(tǒng)的教材所陳述和展現(xiàn)的內(nèi)容主要涉及城市的歷史題材，缺乏農(nóng)村鄉(xiāng)土史料的展現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)生難以理解和掌握。這也是傳統(tǒng)歷史教材的不足之處，該方面的改進(jìn)也勢在必行。

3.“繁”?！胺薄币彩莻鹘y(tǒng)舊教材存在的一大弊端，因為傳統(tǒng)教材的每一個章節(jié)包括的知識體系比較繁雜，教材中不但有歷史史實的記載，還有經(jīng)濟(jì)、教育、農(nóng)業(yè)、政治、科技發(fā)展史等混雜在一起的內(nèi)容。這不利于學(xué)生對知識進(jìn)行整理和歸納，不利于判斷知識之間的關(guān)聯(lián)是否被確定或者不確定，也不易于解釋。這種大雜燴的內(nèi)容編排模式使學(xué)生難以獲得清晰的處理歷史問題之思路，從而影響教材的使用效果。這種繁瑣的知識編排體系使人們對歷史教材的研究限于單一的類似于考據(jù)的研究模式之中。師生在高考的指揮之下，如果考慮不周，很易限于歷史教材文本材料的語言邏輯之中，真正的歷史情感和歷史思維能力的培養(yǎng)就很難獲得。

三、多爾后現(xiàn)代課程觀對我國高中歷史教材革新的啟示

隨著傳統(tǒng)歷史教材問題的不斷暴露，問題的解決迫在眉睫。在此，針對傳統(tǒng)教材之弊端，以多爾的后現(xiàn)代課程觀思想為參考，對歷史教材的革新進(jìn)行粗淺的分析:

(一) 選擇的多樣化 1. 教材插圖需多樣化——豐富性。歷史教材展現(xiàn)的是過去發(fā)生過的與人相關(guān)的事，僅僅文字描述或者使用較少插圖不易于學(xué)生去體驗歷史的真實情感。歷史教材插圖主要包括歷史文物古跡照片以及古人或者器物的圖畫，除此之外還有圖表等。插圖是教材內(nèi)容的補(bǔ)充，多種插圖有利于學(xué)生的場景學(xué)習(xí)。觀看插圖，學(xué)生可以想到歷史的場景，從而可以有效提高教材的使用效果。新課改之后的新教材對插圖的使用較之傳統(tǒng)舊教材有了很大的變化。例如，人教版高中歷史必修1(2007 年1 月第3 版)中的插圖就比較豐富，如人物圖畫、古跡照片、地圖、文物照片、圖畫、圖表等。這些插圖結(jié)合文字給人以耳目一新之感。這個版本的歷史教材對插圖的使用對其它版本教材也是一個很好的啟示。插圖的多樣性可展現(xiàn)歷史的不同情境，給人以疑問和思考。同一段史料文字對應(yīng)不同插圖，將給人一種選擇和對比，從而引發(fā)思考。這樣教材就會有著更加豐富的思想內(nèi)涵，同時豐富多樣化的插圖可以啟發(fā)學(xué)生的想像力。所以，歷史教材中應(yīng)把插圖的作用放在重要的位置之上。

2.教材內(nèi)容豐富化?？朔滩膬?nèi)容單一的最佳方法是使教材內(nèi)容豐富化，因為教材內(nèi)容豐富化了，其涉及面就會廣泛。不同的內(nèi)容之間相互聯(lián)系形成知識網(wǎng)絡(luò)體系，教材內(nèi)容應(yīng)盡可能多地與學(xué)生的生活相聯(lián)系;教材內(nèi)容既應(yīng)包含城市發(fā)展史，也應(yīng)適當(dāng)補(bǔ)充鄉(xiāng)村地方史。豐富的教材內(nèi)容有助于學(xué)生對史料進(jìn)行鑒別和對比，從而引發(fā)學(xué)生對歷史的反思。這種反思可以促使學(xué)生與歷史教材文本進(jìn)行有效的對話、提問、設(shè)疑，從而與古人思想進(jìn)行思辨和溝通。除此之外，教材內(nèi)容的豐富性還應(yīng)與高中生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗相吻合。在滿足這個條件的基礎(chǔ)上，教材的難度應(yīng)適中，內(nèi)容應(yīng)涉及學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)感悟、愛國情感、道德品質(zhì)、積極進(jìn)取精神、批判意識等方面。

3.多樣化的教材版本——引發(fā)教材競爭的推動力。實踐證明，教材版本的多樣化有利于不同教材之間的競爭，從而使得不同教材之間取長補(bǔ)短。在這種機(jī)制之下教材的內(nèi)容會不斷豐富和完善。過去單一的版本，不利于人們發(fā)現(xiàn)教材的問題，其原因就是競爭機(jī)制的缺乏。因為疑問性、干擾性和可能性可以賦予歷史課程豐富性的特點(diǎn)。多種版本的高中歷史教材可以相互之間產(chǎn)生影響，同一個問題不同版本教材如若表述有較大差異，就必然會引發(fā)教材使用者的疑問;有了疑問，教材是否具有可行性就會在對比中和實踐中得到有效判斷。通過競爭，各個版本的教材都可得到不斷的改進(jìn)，有助于產(chǎn)生多種優(yōu)化教材的方案，從而就會促進(jìn)教材不斷更新。通過更新，教材內(nèi)容會愈加豐富化，從而形成良性循環(huán)。

(二) 注重教材的關(guān)聯(lián)性 以多爾的后現(xiàn)代課程觀為依據(jù)，加強(qiáng)教材關(guān)聯(lián)性以便教材得到優(yōu)化，這對歷史課程之革新也大有裨益。

1.教材與地方文化的聯(lián)系。通過對原有教材的選擇、編寫和設(shè)計的程序進(jìn)行修改，使原有教材與人們的地方文化(生活習(xí)俗、鄉(xiāng)村古跡、地方史等)相聯(lián)系，從而使教材能夠走進(jìn)現(xiàn)實。具體可以采取以下措施:首先，把地方史的文字材料或者相關(guān)圖片嵌入教材正文的后面，這樣也和正文有一個呼應(yīng)，從而引發(fā)學(xué)生進(jìn)行對比和思考。例如，高中歷史必修2(人教版2007 年1 月第三版)第12 課講述了社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，教材中給出了2 張不同時代購物的照片。通過這兩張照片的對比可知社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制確實促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會物質(zhì)財富較之過去豐富了。但通過對這兩張照片的觀察，較難察知農(nóng)村市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展概況。所以，可以在正文下方加入與鄉(xiāng)村或者小鎮(zhèn)相關(guān)的文字材料(以另外字體記錄以區(qū)別于正文)或者照片，以此展現(xiàn)小地方在經(jīng)濟(jì)改革前后之變化。這樣教材對史料的概述就會更加有效。其次，把學(xué)生所熟悉的古跡照片或者實事與教材中的內(nèi)容相結(jié)合作為文后閱讀材料，這有利于學(xué)生感悟過去的人或者事。

2.教材內(nèi)容之革新。歷史教材記錄了已經(jīng)發(fā)生了的人的事情。關(guān)于人的事情實際上包含很多學(xué)科領(lǐng)域，例如政治改革史，經(jīng)濟(jì)發(fā)展史，農(nóng)民運(yùn)動史，政治思想史，自然科學(xué)史等?，F(xiàn)行高中歷史教材已經(jīng)采取了模塊化方案，對于不同的知識領(lǐng)域進(jìn)行了分割和區(qū)分。根據(jù)課程理論關(guān)聯(lián)性的特點(diǎn)，歷史教材應(yīng)該與人類生活所熟知的領(lǐng)域有所聯(lián)系，以便達(dá)到有限范圍之內(nèi)的普遍聯(lián)系。

(1)對教材范圍進(jìn)行革新。歷史教材內(nèi)容不但要涉及人文科學(xué)，還要適當(dāng)涉及自然科學(xué)發(fā)展史。例如把有些地方的古代拱橋照片嵌入教材，不但要涉及與此相關(guān)的政治史、思想史等，也可在正文后面加入輔助性材料，介紹古人怎樣運(yùn)用力學(xué)知識去分析現(xiàn)實問題。通過這樣的改革，歷史教材內(nèi)容會更加具有嚴(yán)密性。

(2)改革教材的題型設(shè)計。教材中的歷史習(xí)題可與教材內(nèi)容相聯(lián)系，也可適當(dāng)與學(xué)生生活實際相聯(lián)系。例如高中歷史教材人教版必修1(2007 年1 月第3 版)第5 課，課題為羅馬法的起源與發(fā)展，主要說明了羅馬法的起源、發(fā)展、完善和影響。因為該課沒有習(xí)題，所以可以設(shè)計一道材料題型，可以列舉當(dāng)今西方某個國家的法律和中國當(dāng)今法律，并對當(dāng)今法律的淵源設(shè)問。同時，歷史教材可以在每個章節(jié)設(shè)計一些古今相聯(lián)系之習(xí)題。這有助于學(xué)生通過對教材的學(xué)習(xí)培養(yǎng)問題意識，從而獲得反思性思維的能力。

(3)輔助性教材的編寫。輔助性教材應(yīng)該關(guān)注歷史課程的關(guān)聯(lián)性，不但要與主教材內(nèi)容相聯(lián)系，也要與學(xué)生生活實際相聯(lián)系，能夠啟發(fā)學(xué)生以今觀古;關(guān)于輔助教材的編寫者應(yīng)該不拘一格，只要能確保教材的實用性、普遍性和關(guān)聯(lián)性，教師、學(xué)生、教育研究者等都可以參與教材的編寫過程，并同時服從于教育領(lǐng)導(dǎo)部門的管理;輔助性教材要避免“繁”、“難”，補(bǔ)充主教材所沒有但又與主教材內(nèi)容和學(xué)生經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容;教材可以根據(jù)現(xiàn)實問題設(shè)疑(設(shè)疑的問題可以放在每章節(jié)的正文后面并作為課后閱讀資料信息)，以便啟發(fā)學(xué)生盡可能多地去想象所有可能性結(jié)果;輔助性教材的目錄要與主教材(必修)一致，分為政治史模塊、經(jīng)濟(jì)史模塊、文化史模塊，每個模塊設(shè)具體章節(jié)，建議每個章節(jié)的每個小節(jié)之前加入一些提示語以引發(fā)學(xué)生思考。

任何事物都有其優(yōu)點(diǎn)與不足之處，多爾的課程觀也不例外。但該課程觀的合理因素對人們研究歷史教材具有重要的指導(dǎo)意義。尤其是多爾課程觀所強(qiáng)調(diào)的豐富性和關(guān)聯(lián)性對開闊人的視野具有重要作用，使人能夠以更大的視角去審視教材。

［1］曹秀華.對多爾的后現(xiàn)代課程觀的理性反思［J］.南通大學(xué)學(xué)報，2008，(1).

［2］［美］小威廉姆E.多爾譯王紅宇.后現(xiàn)代課程觀［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2000:，，.

［3］沈健美，林正范. 教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需要的教材二次開發(fā)［J］. 課程·教材·教法，2012，(9).