□央 青

一、國(guó)際漢語(yǔ)教師的職業(yè)特點(diǎn)

合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師，應(yīng)該知識(shí)、能力、素質(zhì)兼?zhèn)?，?yīng)具有國(guó)際視野和跨文化交際意識(shí)，是適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣和中華文化傳播的復(fù)合型人才。

（一）專業(yè)型教師

在大方向上，國(guó)際漢語(yǔ)教師首先要遵循所有教師應(yīng)有的職業(yè)規(guī)范：愛(ài)崗敬業(yè)，熱愛(ài)教育事業(yè)，傳道授業(yè)解惑，教書育人；嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，具備職業(yè)責(zé)任感，遵守從業(yè)要求和教學(xué)規(guī)范，對(duì)教學(xué)用心投入，善于通過(guò)課前教學(xué)計(jì)劃、課后的評(píng)估和反思去提高教學(xué)水平。不僅清楚教師的職業(yè)要求，而且認(rèn)識(shí)到職業(yè)發(fā)展的重要性，在小方向上，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)這一領(lǐng)域的特殊性決定了國(guó)際漢語(yǔ)教師必須接受過(guò)相關(guān)的專業(yè)教育和培訓(xùn)，符合《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》所要求的教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，要求能夠滿足國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際需要。知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，應(yīng)具有包括教育學(xué)，語(yǔ)言理論及語(yǔ)言教學(xué)法，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論，中華文化常識(shí)，赴任國(guó)（甚至世界各國(guó)）國(guó)情、歷史、地理、文化習(xí)俗方面的基礎(chǔ)知識(shí)等專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備。在知識(shí)的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)方面，都要努力達(dá)到基本完備。[1]豐富的知識(shí)不僅有助于活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，取得更好的教學(xué)效果，而且有助于跨文化交際意識(shí)的培養(yǎng)，避免因文化沖突而發(fā)生教學(xué)摩擦。[2]

（二）綜合型教師

除了上述系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，較全面的專業(yè)能力也是必須具備的。在能力結(jié)構(gòu)方面，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備基本的教學(xué)能力、教學(xué)監(jiān)控能力、環(huán)境適應(yīng)能力、靈活應(yīng)變能力、跨文化交際及人際交往能力等。

1.漢語(yǔ)教學(xué)需求多樣性。世界各國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的需求日趨多樣。從大中小學(xué)生到社會(huì)成人，有不同年齡層次的人群，既包括學(xué)歷生、非學(xué)歷生，漢語(yǔ)專業(yè)、非漢語(yǔ)專業(yè)生，還包括政界、商界、新聞界、旅游界等社會(huì)各界的特殊群體，涉及到從經(jīng)貿(mào)合作到人文交流等多個(gè)領(lǐng)域；有些學(xué)習(xí)者需要循序漸進(jìn)、系統(tǒng)的漢語(yǔ)教學(xué)，有些需要以培養(yǎng)興趣為主的基礎(chǔ)性漢語(yǔ)教學(xué)，有些需要以交際為重點(diǎn)的實(shí)用漢語(yǔ)教學(xué)。總而言之，多樣化、個(gè)性化、層次化是當(dāng)前世界各國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者需求的特點(diǎn)。

2.國(guó)際漢語(yǔ)教師能力結(jié)構(gòu)。在漢語(yǔ)國(guó)際推廣新形勢(shì)下，工作環(huán)境的特殊性 、教學(xué)對(duì)象的多元特征、學(xué)習(xí)需求的多層次性等因素對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的綜合能力提出了新的要求：

圖1 國(guó)際漢語(yǔ)教師的能力結(jié)構(gòu)

基本的漢語(yǔ)教學(xué)能力。指從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)所需的必備能力，如表達(dá)能力，課堂活動(dòng)的組織能力，了解不同國(guó)家學(xué)生心理特征和學(xué)習(xí)情況的能力，解決教學(xué)及課堂管理問(wèn)題的能力，靈活運(yùn)用教學(xué)策略的能力、使用現(xiàn)代教育技術(shù)輔助漢語(yǔ)教學(xué)的能力等等。

教學(xué)監(jiān)控能力。指為了保證預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，課前做好教學(xué)計(jì)劃，課后對(duì)完成的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行自覺(jué)的反思和反饋，根據(jù)學(xué)生掌握情況，對(duì)教學(xué)活動(dòng)和內(nèi)容及時(shí)調(diào)整、有意識(shí)地加以控制。這種能力對(duì)教師的教學(xué)行為和教學(xué)效果會(huì)產(chǎn)生積極的影響。

良好的適應(yīng)能力。即個(gè)體適應(yīng)自然和社會(huì)環(huán)境的有效性（Mathoney&Bergman,2002）。各個(gè)國(guó)家的國(guó)情、文化習(xí)俗、宗教信仰、教育體制千差萬(wàn)別，在復(fù)雜的國(guó)際教學(xué)環(huán)境中，不可避免地要面臨一些日常生活和工作中的問(wèn)題，尤其是怎么樣承擔(dān)工作責(zé)任，才能達(dá)到所在社會(huì)文化條件期望的程度？只有具備良好的適應(yīng)能力和應(yīng)變能力，才能以不變應(yīng)萬(wàn)變，在復(fù)雜的環(huán)境中駕馭漢語(yǔ)國(guó)際推廣這一富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作。具體地說(shuō)，這種能力體現(xiàn)在以下一些方面：（1）根據(jù)所在國(guó)的教育政策和教育理念、所在學(xué)校的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源等因素，進(jìn)行漢語(yǔ)課程設(shè)置、教材選用、制定漢語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃的能力；（2）獨(dú)立承擔(dān)系統(tǒng)的漢語(yǔ)教學(xué)，或者與本土教師合作完成漢語(yǔ)教學(xué)的能力；（3）根據(jù)教學(xué)對(duì)象的年齡、水平、文化背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格等特點(diǎn)組織課堂教學(xué)的能力；（4）與學(xué)校主管、同事、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)的良好溝通能力；（5）漢語(yǔ)教學(xué)和課堂管理的創(chuàng)新能力。

跨文化交際能力?？缥幕浑H意識(shí)和敏感性是一名合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師必不可少的。所到之處，首先要尊重當(dāng)?shù)氐奈幕L(fēng)俗和宗教習(xí)慣，在開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)和宏揚(yáng)中華文化的同時(shí)，更要當(dāng)好中外友誼的使者。要有親和力，處理好同事關(guān)系、師生關(guān)系、與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和民眾的關(guān)系，為自己營(yíng)造一個(gè)輕松愉快的工作環(huán)境。

漢語(yǔ)推廣的新形勢(shì)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師提出了新要求，光會(huì)教漢語(yǔ)還不夠，還要能夠提供中華傳統(tǒng)文化方面的特色服務(wù)，以拓展?jié)h語(yǔ)教學(xué)的廣度和深度。這就要求我們的教師除了具備漢語(yǔ)教學(xué)技能之外，還要具備一定的中華文化素養(yǎng)，能夠參與文化推廣項(xiàng)目的管理和組織工作。

（三）國(guó)際型教師

熱愛(ài)國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)，具有奉獻(xiàn)精神和開(kāi)拓意識(shí)，這是國(guó)際漢語(yǔ)教師首先應(yīng)該具備的素質(zhì)。此外，還要有國(guó)際視野，具備健康的人格和國(guó)格。

1.使命感。國(guó)際漢語(yǔ)教師不但要做好漢語(yǔ)教學(xué)工作，而且也擔(dān)負(fù)著推廣中華文化、展示國(guó)家形象的重任。在很多外國(guó)人，尤其是對(duì)中國(guó)知之甚少的外國(guó)人心目中，漢語(yǔ)教師的形象客觀上就代表著中國(guó)的形象。因此，國(guó)際漢語(yǔ)教師要以愛(ài)國(guó)主義熱情向世界推廣漢語(yǔ)、介紹中國(guó)。一方面要注意個(gè)人形象和言行舉止的得體，展示出良好的精神面貌，本著誠(chéng)摯友好的原則弘揚(yáng)中國(guó)的語(yǔ)言文化；另一方面，要不卑不亢，有民族自豪感，維護(hù)國(guó)家尊嚴(yán)。

2.國(guó)際視野。肩負(fù)面向世界講授漢語(yǔ)、傳播中華文化的責(zé)任，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具有國(guó)際視野，胸懷寬廣，尊重、理解和包容各個(gè)國(guó)家、各個(gè)民族的文化和信仰，以開(kāi)放和多元的心態(tài)，平等對(duì)待每個(gè)學(xué)生。還要能夠站在全球或更廣闊的角度上看待漢語(yǔ)推廣工作，對(duì)自身發(fā)展提出更高的標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)劃好職業(yè)發(fā)展方向。

（四）國(guó)際漢語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展

對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的研究，從時(shí)間維度進(jìn)行研究的成果較為豐富。在國(guó)外學(xué)者中，F(xiàn)essler和Huberman提出了教師職業(yè)發(fā)展“八階段論”和“職業(yè)周期論”；Newman等人將生命周期與教師職業(yè)結(jié)合起來(lái)研究，提出了教師職業(yè)生涯的確立、高漲和下降“三階段論”；Paterson研究了不同年齡階段教師生涯發(fā)展的重點(diǎn)，提出入職、擴(kuò)展、變故、重振和衰退“五階段論”；Pick le則認(rèn)為，教師從教開(kāi)始到退休為止均在專業(yè)、個(gè)人和思想三個(gè)方面尋求發(fā)展，在不同的時(shí)期，三方面的發(fā)展并不同步。在國(guó)內(nèi)學(xué)者中，黃炳煌根據(jù)職業(yè)精神的發(fā)展歷程，提出了教師職業(yè)發(fā)展的五階段：接觸、參與、興趣、認(rèn)同與專心致志；傅道春提出角色轉(zhuǎn)變期、開(kāi)始適應(yīng)期和成長(zhǎng)期三階段；殷國(guó)芳等提出適應(yīng)、穩(wěn)定和創(chuàng)新三階段。[4]

我們認(rèn)為，國(guó)際漢語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展過(guò)程可大致分為以下幾個(gè)階段：

圖2 國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展階段

當(dāng)然，這僅僅是一個(gè)粗略的階段劃分，具體到每位教師，可能是按部就班式的職業(yè)發(fā)展，也可能是跳躍式的發(fā)展，個(gè)體的情況千差萬(wàn)別，職業(yè)發(fā)展軌跡也不一樣，不可能一概而論。國(guó)際漢語(yǔ)教師不同的職業(yè)階段關(guān)注的焦點(diǎn)也不同，了解各階段需要關(guān)注的焦點(diǎn)有助于趨利避害，使職業(yè)發(fā)展更加順利。

職前教育階段是求知欲旺盛、提高自身水平的愿望最迫切的時(shí)候，因?yàn)楹荜P(guān)注自身提高，志向水平高，學(xué)習(xí)效率也會(huì)很高。無(wú)論是在課堂觀察中，還是教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的教學(xué)方法和教學(xué)行為會(huì)特別留意，甚至刻意模仿。

職業(yè)入門階段是新手教師正式進(jìn)入國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的開(kāi)始，既有按捺不住的激動(dòng)，也有初上講壇的緊張和焦慮，最關(guān)注的問(wèn)題是自己能否在學(xué)生中樹(shù)立威信？能不能管理好課堂？教學(xué)能否順利進(jìn)行？領(lǐng)導(dǎo)會(huì)不會(huì)不滿意等等。

在職業(yè)適應(yīng)階段，教學(xué)中難免會(huì)遇到各種挑戰(zhàn)，比如課堂紀(jì)律差、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度消極、家長(zhǎng)挑剔和責(zé)難、教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重、沒(méi)有教材或教材過(guò)時(shí)、不懂行的教學(xué)主管指手劃腳、文化沖突等。這些困難和挑戰(zhàn)很可能導(dǎo)致自信危機(jī)，甚至開(kāi)始懷疑自己是否做出了正確的職業(yè)選擇，對(duì)別人的評(píng)價(jià)尤其敏感。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的調(diào)整期后，開(kāi)始認(rèn)真反思自己的教學(xué)，積極加以改進(jìn)，注意向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)習(xí)，漸漸適應(yīng)教學(xué)壓力，真正進(jìn)入了教師角色。

在職業(yè)成長(zhǎng)階段，教學(xué)技巧日益熟練，并形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，有自己突出的教學(xué)專長(zhǎng)。關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化需要，做到因材施教。此時(shí)也會(huì)密切關(guān)注先進(jìn)的教育理念和國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的新發(fā)展、學(xué)術(shù)新動(dòng)向，在教法、教材、教育技術(shù)等方面積極探索，優(yōu)化教學(xué)效果。

二、案例教學(xué)法與國(guó)際漢語(yǔ)教師的職業(yè)教育

（一）案例教學(xué)法對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)教育的意義

漢語(yǔ)推廣新形勢(shì)下，教師自身的語(yǔ)言素質(zhì)、教學(xué)理念、教學(xué)技能、教學(xué)理論水平、教師的自主發(fā)展能力都是制約國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)步的原因，培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)該放在教師的可持續(xù)、全面的發(fā)展上。[5]（李曉琪）國(guó)際漢語(yǔ)師資培養(yǎng)既包括國(guó)內(nèi)外在職漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)、漢語(yǔ)教師志愿者的培訓(xùn)，也包括語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向碩士和漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)。職前教師和在職教師的教育面臨的挑戰(zhàn)有所不同。

職前教師教育的挑戰(zhàn)是如何引導(dǎo)學(xué)生像教師一樣地思考問(wèn)題，培養(yǎng)實(shí)踐技能，盡快適應(yīng)走上教師崗位后即將面對(duì)的現(xiàn)實(shí)。以往的職前教師教育中出現(xiàn)了理論和實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)了一大堆書本知識(shí)，卻不懂得如何運(yùn)用，缺乏操作能力。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才是發(fā)展能力的關(guān)鍵所在，案例的潛能就在于幫助職前教師將理論轉(zhuǎn)化為能力，并且提供一個(gè)培養(yǎng)反思能力的機(jī)會(huì)，這種反思能力將使未來(lái)的職業(yè)發(fā)展受益無(wú)窮。

在職教師教育的挑戰(zhàn)是如何反思和總結(jié)教學(xué)，不斷提高專業(yè)水平的問(wèn)題。教師們?cè)诮虒W(xué)工作中形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐知識(shí)，但這些經(jīng)驗(yàn)很微妙，通常只能意會(huì)。如果僅僅是集合一些缺乏一線經(jīng)驗(yàn)的“專家”告訴教師們應(yīng)該怎么做，那么這種被動(dòng)的培訓(xùn)收效不大。重點(diǎn)是如何幫助教師們回顧和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并向他們介紹新的教學(xué)理念和新思路。案例提供的正是這樣的一個(gè)平臺(tái)，由于接近教學(xué)實(shí)踐，教師們分析案例時(shí)更加容易認(rèn)同和接受，而且，撰寫案例的過(guò)程就是他們反思教學(xué)、建構(gòu)自己對(duì)實(shí)踐知識(shí)的理解、不斷提高的過(guò)程[6]。

總之，我們可以從“教”與“學(xué)”兩個(gè)角度來(lái)探討案例教學(xué)法對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)師資教育的意義。對(duì)教師而言，案例開(kāi)發(fā)和案例教學(xué)的過(guò)程有利于促進(jìn)教學(xué)反思。對(duì)學(xué)生而言，案例教學(xué)法運(yùn)用具體化、情境化、本土化的案例，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，將所學(xué)理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，有利于培養(yǎng)高認(rèn)知水平。

（二）如何發(fā)揮案例教學(xué)法在國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)教育的價(jià)值

案例教學(xué)法能夠有效促進(jìn)高層次、復(fù)合型、應(yīng)用型的國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)，理論型轉(zhuǎn)向運(yùn)用型教學(xué)的過(guò)程也正是促進(jìn)教改的過(guò)程。但案例教學(xué)法是一個(gè)新概念，其應(yīng)用的探索尚處于初期階段，嘗試使用案例教學(xué)法的教師也是一邊摸索一邊學(xué)習(xí)一邊改進(jìn)，由于受客觀條件（如案例的缺乏）和個(gè)人因素的局限，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中遇到的一些問(wèn)題還不能很好地加以解決。那么，如何發(fā)揮案例教學(xué)法的價(jià)值？目前十分需要同行的經(jīng)驗(yàn)交流和成功案例的參照。

1.用案例教學(xué)打通理論與實(shí)踐理論聯(lián)系實(shí)踐。在以往的漢語(yǔ)師資教育中，傳授的知識(shí)與教學(xué)工作的實(shí)際需要之間差距受到了某些置疑。師資專業(yè)的學(xué)生抱怨理論灌輸多，實(shí)踐機(jī)會(huì)少；用人學(xué)校或機(jī)構(gòu)抱怨新手教師知識(shí)與能力脫節(jié)，工作被動(dòng)；師資教育者則認(rèn)為，學(xué)生如果不掌握基礎(chǔ)理論，將來(lái)在真實(shí)的教學(xué)工作中難以做出專業(yè)的判斷和決策。

對(duì)待理論，我們既不能否認(rèn)它的作用，也不能過(guò)分夸大。理論是超前的，但是學(xué)會(huì)了理論不代表知道怎么做。毫無(wú)疑問(wèn)，漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)法、跨文化交際等相關(guān)理論和概念，在教師教育中起著舉足輕重的作用，對(duì)職前教師能夠提供很多有益的指導(dǎo)。然而，不能說(shuō)它可以代表所有知識(shí)，課堂教學(xué)的效果和質(zhì)量還要靠教師的綜合技能，教學(xué)中一遇到問(wèn)題就照搬理論的做法畢竟行不通。

此外，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)在全世界不同的國(guó)家和地區(qū)開(kāi)展，多元化的工作情形充滿不確定性，新手教師不是把課堂上學(xué)的理論簡(jiǎn)單套用到實(shí)踐中就應(yīng)付得了的。教學(xué)中遇到的許多問(wèn)題與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、政治、文化背景、教育體制等多種因素相關(guān)，[7]往往不是由于教師缺乏理論知識(shí)造成的。換言之，僅有理論還不足以勝任復(fù)雜的教學(xué)工作，它只是國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)有的知識(shí)儲(chǔ)備的一個(gè)重要部分。

Whiteheads提出“反對(duì)死知識(shí)，就是說(shuō)反對(duì)惰性知識(shí)?！盵8]消極地被動(dòng)地呈現(xiàn)知識(shí)、死記硬背的方式長(zhǎng)期以來(lái)受到很多批評(píng)，這種方法教出來(lái)的學(xué)生，很難學(xué)會(huì)理論聯(lián)系實(shí)際，也無(wú)法培養(yǎng)批判性的思維方式。師資教育的關(guān)鍵除了學(xué)習(xí)理論，還在于感性知識(shí)，教育工作者應(yīng)該為職前教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)探索、發(fā)展和完善他們的感性知識(shí) （Kessels&Korthagen，1996)。案例教學(xué)法提供的正是一種情景式的學(xué)習(xí)，幫助職前教師更好地體會(huì)感性的真實(shí)的教學(xué)，思考怎么教、為什么那么教，有利于發(fā)展職前教師的認(rèn)知模式和行為方式。Whiteheads所說(shuō)的惰性知識(shí)會(huì)遏制學(xué)生的創(chuàng)造力和行動(dòng)力，案例法則能較好地彌補(bǔ)這一缺憾，它提供了在實(shí)踐中分析情境并做出判斷的機(jī)會(huì)，有效地培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，符合以能力為本位的教學(xué)理念。

2.用案例教學(xué)加強(qiáng)對(duì)“結(jié)構(gòu)不良”領(lǐng)域的適應(yīng)性。所謂“結(jié)構(gòu)不良”問(wèn)題，并非這些問(wèn)題本身有錯(cuò)誤，而是指這些問(wèn)題沒(méi)有明確的結(jié)構(gòu)或者解決途徑，是跨學(xué)科的，可以從不同的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)（如圖示[9]）。國(guó)際漢語(yǔ)教師（尤其是新手教師）常常面臨的一些問(wèn)題，比如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)、維持課堂秩序、處理學(xué)生的個(gè)體差異、評(píng)定學(xué)生成績(jī)、協(xié)調(diào)與家長(zhǎng)的關(guān)系、教材和設(shè)備欠缺、班級(jí)規(guī)模過(guò)大、教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重、處理上下級(jí)關(guān)系、制訂課程大綱和教學(xué)計(jì)劃、有效運(yùn)用各種教學(xué)法、幫助問(wèn)題學(xué)生、處理不同文化背景學(xué)生的矛盾[10]等等,這些都是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中典型的“結(jié)構(gòu)不良”問(wèn)題，在不同國(guó)家地區(qū)、不同社會(huì)文化背景下有不同的處理方式，并沒(méi)有唯一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案。

圖3 結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題對(duì)比

國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)涉及學(xué)歷或非學(xué)歷、長(zhǎng)期或短期、公立或私立教育，從入門到中高級(jí)，水平落差大，教學(xué)對(duì)象的文化背景和學(xué)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)各不相同。上述“結(jié)構(gòu)不良”問(wèn)題是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、多元性的反映，這些問(wèn)題不是套用課堂上學(xué)習(xí)的某個(gè)理論就能簡(jiǎn)單應(yīng)付的。

目前比較突出的問(wèn)題之一是赴海外任教的漢語(yǔ)教師水土不服，對(duì)結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題缺乏適應(yīng)性。海外漢語(yǔ)教學(xué)與目的語(yǔ)環(huán)境中的漢語(yǔ)教學(xué)有較大的差別，來(lái)中國(guó)學(xué)習(xí)的外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明確，相當(dāng)一部分學(xué)生（如法國(guó)、意大利、韓國(guó)、日本、印尼等國(guó)學(xué)生）已經(jīng)具備一定的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，有自覺(jué)自發(fā)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。而海外學(xué)漢語(yǔ)的學(xué)生中有一部分缺乏學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)并沒(méi)有濃厚或持久的興趣。如果對(duì)海外漢語(yǔ)教學(xué)的情況和不同國(guó)家語(yǔ)言課堂的主流形態(tài)缺乏了解，[11]照搬國(guó)內(nèi)的做法，那么很難適應(yīng)當(dāng)?shù)氐男枨?做到入鄉(xiāng)隨俗。那么，如何在較短時(shí)間內(nèi)加強(qiáng)對(duì)新環(huán)境和異域文化的適應(yīng)性？案例教學(xué)就是比較有效的途徑之一。

職前教師接觸的案例通過(guò)真實(shí)的教學(xué)事件再現(xiàn)，闡明國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)—模糊性與不確定性，并且提供一個(gè)生動(dòng)形象在的思維模式，展示經(jīng)驗(yàn)豐富的教師是如何思考和解決教學(xué)中的問(wèn)題，示范怎么樣像教師一樣地思考這些問(wèn)題。

可以說(shuō)，案例教學(xué)的價(jià)值就在于它能在一定程度上把復(fù)雜的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐展示出來(lái)，能在一個(gè)無(wú)論方法還是問(wèn)題都不太清楚的領(lǐng)域中，激勵(lì)新手教師去勇敢面對(duì)，積極適應(yīng)。

3.用案例教學(xué)加強(qiáng)高層次認(rèn)知思維的培養(yǎng)。決策是最基本的一項(xiàng)教學(xué)技能，引導(dǎo)職前教師像教師一樣地思考問(wèn)題、成為有效的決策者，這是我們師資教育的主要目標(biāo)之一,而決策的整個(gè)過(guò)程都離不開(kāi)高認(rèn)知思維。所謂 “高認(rèn)知思維”（higher order cognitive levels of thought）指的是具有深刻的理解水平，能夠舉一反三，善于把知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等能力均屬于高層次認(rèn)知思維。只有當(dāng)主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)自己的知識(shí)時(shí)，才比較容易達(dá)到這種認(rèn)知水平。我們的職前教師的培養(yǎng)目標(biāo)是適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作，勝任漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才，換言之就是具有高層次認(rèn)知水平的人才。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，僅僅靠教師告訴學(xué)生應(yīng)該了解什么內(nèi)容，學(xué)習(xí)效果不是最理想的。講授法的作用固然不可忽視，但是，如果學(xué)生也有機(jī)會(huì)從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己的知識(shí)時(shí)，會(huì)是更有意義的學(xué)習(xí)。案例教學(xué)就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接體現(xiàn)，[12]在把這種方法用于國(guó)際漢語(yǔ)師資教育時(shí)，我們特別強(qiáng)調(diào)幾點(diǎn)：真實(shí)問(wèn)題情境、多元視角、團(tuán)隊(duì)協(xié)作，知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。案例教學(xué)是啟發(fā)式的，鼓勵(lì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)中積極的認(rèn)知活動(dòng)，比如主動(dòng)去查閱文獻(xiàn)資料、自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、找到可能的解決辦法、權(quán)衡利弊、進(jìn)行可行性分析。其教學(xué)活動(dòng)的目的不是為了最終獲得唯一正確的答案，而在于啟發(fā)思維、培養(yǎng)協(xié)作精神，這個(gè)包括了理解、應(yīng)用和知識(shí)遷移的過(guò)程就是高層次認(rèn)知的訓(xùn)練。學(xué)生在案例教學(xué)中掌握的技能，對(duì)將來(lái)的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)工作會(huì)有積極的遷移作用。

綜上所述，案例教學(xué)法是克服國(guó)際漢語(yǔ)教師教育中的弊端的有效策略之一，它在國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)教育中有重要的應(yīng)用和推廣價(jià)值。[13]

[1][3]孫永紅.全球化背景下對(duì)外漢語(yǔ)教師的素質(zhì)[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（6）.

[2]賈宏春.淺談國(guó)際漢語(yǔ)教師的知識(shí)儲(chǔ)備和素質(zhì)修養(yǎng)[J].哈爾濱職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（6）.

[4]張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2005（456）.

[5]李曉琪.新形勢(shì)下的漢語(yǔ)師資培訓(xùn)研究[C].第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文選，2008.

[6]Virginia Richardson Forward IIof The Case for Edu-cation:Contemporary Approaches for Using Case Methods,A Simon&Shustercompany,Needham Heights,Massach-usetts(1996).

[7]Karen E.Johnson，Role of Theory in L2 Teacher Education,TESOL Quarterly,Vol.30,No.4 (W inter,1996),pp.765-771,Published by:Teachers of English to Speakers of Other Languages,Inc.(TESOL)

[8]Whiteheads.教育的目的[Z].序言(1929).

[9]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[10]參考Veenman歸納的1960—1983年間有關(guān)教師24個(gè)教學(xué)問(wèn)題的實(shí)證研究。

[11]姜有順.漢語(yǔ)教學(xué)直通車：北美本土教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和教材建設(shè)的新成果[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)通訊，2011（5）：6.

[12]Mary M.Williams Using the Case Method in Found-ations of Education Course，(1996)：189-190.

[13]央青.案例教學(xué)法在漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士課程中的運(yùn)用[J].漢語(yǔ)國(guó)際傳播研究,2011.