沈衛(wèi)星

（1.臺州學(xué)院 思政部，浙江 臨海 317000；2.復(fù)旦大學(xué) 哲學(xué)學(xué)院，上海 200433）

一、有效性是困擾高校思想政治理論課教學(xué)的棘手難題

當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)普遍存在有效性困擾問題，盡管教師努力教學(xué)，但學(xué)生興趣不高。以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》（下稱《基礎(chǔ)》）課為例，浙江大學(xué)一項調(diào)查顯示學(xué)習(xí)興趣“很大”、“較大”的比例只有1/3；［1］王振江對8000多人的調(diào)查顯示，46%的人認(rèn)為只有少數(shù)同學(xué)對該課程感興趣，課堂上能認(rèn)真聽講的僅占37%。［2］

這些并不樂觀的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)人深思:其一，學(xué)生厭學(xué)原因何在？其二，對此怎么辦？

高麗的研究表明，影響學(xué)生積極性的因素主要為:［3］（1）從教材看，約53.3%的學(xué)生認(rèn)為《基礎(chǔ)》課在實際生活中所起作用不明顯甚至毫無用處，尤其對第五章社會公德，第八章法律制度和第七章法律意識評價甚低；浙江科技學(xué)院調(diào)查表明，學(xué)生認(rèn)為《基礎(chǔ)》課“教材內(nèi)容抽象、可讀性差”的比例達(dá)36.8%。［4］（2）從教師情況看，約13.3%學(xué)生認(rèn)為教師的言談舉止、個人修養(yǎng)、知識水平和態(tài)度等因素不夠符合自己心目中的要求。（3）從學(xué)生情況看，希望得到一種輕松愉悅的學(xué)習(xí)情緒體驗，當(dāng)觸及過多的負(fù)面性內(nèi)容和評價，就容易出現(xiàn)疑惑、焦慮、反感、失望等不良情緒，產(chǎn)生消極逆反心理。（4）從教學(xué)方式看，“教師的教學(xué)方式和教學(xué)手段單一（41.6%）”以及“語言表達(dá)缺乏感染力，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶（45.2%）”是決定學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的最主要原因；王振江調(diào)查同樣認(rèn)為老師講得好就聽，否則不聽的占40%；［5］梁麗華的調(diào)查也表明，60.8%學(xué)生認(rèn)為影響教學(xué)效果的最關(guān)鍵因素是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度，［6］而這又受制于教學(xué)方式的影響。

結(jié)論出來了，在影響教學(xué)有效性的教材、教師、學(xué)生、教學(xué)方式四大要素中，主要因素是教學(xué)方式。隨之而來的問題是:怎么辦？

二、問題導(dǎo)向教學(xué)法是破解有效性困擾的較為有效手段

“我要學(xué)”而不是“要我學(xué)”，也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是解決教學(xué)有效性困境的根本出路。但是，這個積極性又受教材、教師，尤其是教學(xué)方式所控，作為教學(xué)方式變革的指導(dǎo)思路是提高學(xué)生的教學(xué)參與度。參與方式主要有二，一是廣泛性參與，也就是采用實踐教學(xué)方式，這是提高學(xué)生積極性、突破教學(xué)枯燥困境的根本出路，［7］但因在目前教學(xué)條件下受制約因素過多而難以充分執(zhí)行；二是有限性參與，這是可行性操作手段，這個教學(xué)手段就是問題導(dǎo)向教學(xué)法。但為什么說，問題導(dǎo)向教學(xué)法是提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的較為有效方法？

先解釋何謂問題導(dǎo)向教學(xué)法。

問題導(dǎo)向教學(xué)法（Problem-based learning，PBL）于1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Bar-rows在加拿大的Mc Master大學(xué)率先引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，目前已成為國際上較受好評的一種教學(xué)方法。作為一種有別于傳統(tǒng)的革新教學(xué)方式，具有三重內(nèi)涵:一是緊扣教材教學(xué)目標(biāo)，吃透主旨，提煉出精當(dāng)問題；二是切中學(xué)生思想實際，把脈學(xué)生關(guān)注問題，掌握學(xué)生心理動態(tài)；三是有機(jī)結(jié)合教材問題與學(xué)生問題，從中提煉出最合適問題，而后以問題為導(dǎo)向組織教學(xué)，激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生思考，把“問題—思考—交流—解答”貫穿整個教學(xué)過程。該過程可以作如下圖示:

接著討論問題導(dǎo)向教學(xué)法實質(zhì)是什么。

問題導(dǎo)向教學(xué)法的實質(zhì)是變主體性教學(xué)為主體間性教學(xué)，提高學(xué)生參與度，以提高學(xué)生積極性，從而解決有效性困擾。前已指出，學(xué)生積極性是解決有效性關(guān)鍵，這種積極性受制于教學(xué)方式，可是當(dāng)前主要教學(xué)方式是什么呢？高麗在同一份調(diào)查中指出，當(dāng)下思政課課堂教學(xué)側(cè)重教師講解和傳授，教師在整個教學(xué)中處于絕對主導(dǎo)地位，學(xué)生對課堂教學(xué)的參與度不高，課堂氣氛沉悶。這就是當(dāng)前思政教育的主要手段:主體性—灌輸式教學(xué)。而“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法”的提出意在對“主體性—灌輸式教學(xué)”進(jìn)行糾偏，這可從本體論和認(rèn)識論兩方面進(jìn)行分析。

（一）本體論視閾中“主體性—灌輸式教學(xué)法”與“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法”的比較。思想政治教育根本目的指向是受教育主體的證成，這是一個本體論問題。主體的證成包含“能證成”與“自我證成”，“主體性—灌輸式教學(xué)法”偏重能證成之維而忽視自我證成之維。能證成意指被動證成，自我證成是主動構(gòu)建，它們具有這樣區(qū)別:

第一，主體關(guān)系的差異?！爸黧w性—灌輸式教學(xué)”在倫理上就規(guī)定了教育者與受教育者是“主體—客體”二元對立的不平等關(guān)系，教育者往往以真理的掌握者自居，受教育者則被預(yù)設(shè)為無知的群體，這樣就形成了主從關(guān)系，于是以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的“三中心”說自然得以成立，一種封閉的格局得以型鑄，這就是“主體性—灌輸式教學(xué)”的流弊。而“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)”則主張教育者與受教育者是“主體—客體—主體”關(guān)系，是兩個主體共同面對“客體（知識）”的共生性、平等性關(guān)系，它們面向客體世界敞開，主體間性的交互能動為催生無限知識與主體證成提供了無限可能。

第二，主體作用的差異。“主體性—灌輸式教學(xué)”中因為只強(qiáng)調(diào)教育者一維，無疑使受教育者在教學(xué)關(guān)系中出現(xiàn)“在場者缺場”乖謬現(xiàn)象，教育者是傳道布施，受教育者則作為聆聽者匍匐在真理腳下，虔誠識記。表現(xiàn)在思政課教學(xué)中，就是教師在講臺上獨白，在黑板上耕耘，而學(xué)生沉悶聽講，沉默做筆記。結(jié)果就是教師講得滔滔不絕，學(xué)生聽得索然寡味。而“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)”的“主體—主體”關(guān)系體現(xiàn)了互為主體的雙向交流的“對立—對話、對峙—交流”，由原來“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪标P(guān)系。主體性關(guān)系那種原子式的“獨在”關(guān)系變成主體間性的“共在”關(guān)系，體現(xiàn)了一種共同參與、創(chuàng)造、享有，既強(qiáng)調(diào)相互間的投射、籌劃、溶浸，又不乏相互批評、否定、校正、調(diào)節(jié)。

（二）認(rèn)識論視閾中“主體性—灌輸式教學(xué)法”與“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法”的比較。從認(rèn)識論視角看，能動性差異存在天壤之別。思政教育之本體證成主要指主體的德性證成，蘇格拉底說“德性即知識”，指的是通過對知識的學(xué)習(xí)而轉(zhuǎn)識成智，化理論為德性。“問題”就是知識的表征，主體通過做一番認(rèn)識論工夫，即對問題的發(fā)現(xiàn)、注意、思考、解疑、釋惑而消化問題，進(jìn)而內(nèi)化為知識?！爸黧w性—灌輸式教學(xué)”中的“主體—客體”關(guān)系，這個主體是教育者，客體是問題，但教育者把問題當(dāng)成了純粹的客觀知識，又因為該關(guān)系中受教育者主體的缺場，使得問題作為知識樣態(tài)而被消解了，受教育者無須“用心”，只須“用腦”死記硬背“客觀知識”，不求理解，不求內(nèi)化為德性，這樣，一個原本以主體證成為宗旨的思政教育異化為以考試為目的的應(yīng)試教育。此間原因在于，受教育者作為學(xué)習(xí)主體，其認(rèn)識能動性已經(jīng)被剝奪了，他變成沒有“問題”、也無法理解“問題”的被動的知識接收器而已，他失去了認(rèn)識和理解這個世界的可能與能力。于是思政教育被譏嘲為“假大空”的說教，厭惡、反感就彌漫在心頭，思政教育初衷徹底走向了它的反面。

“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)”就是要拯救這種教育局面，它要做的就是通過弘揚(yáng)主體認(rèn)識能動性來改變這種境況。教學(xué)的本質(zhì)就是解決問題，抓住問題就抓住教學(xué)的生命。主體間性的“主體—客體—主體”關(guān)系，就充分將“客體（問題）”凸顯了:其一，問題成為媒介體，將雙主體勾連起來，這迫使雙方聯(lián)手起來共同作戰(zhàn)，否則教學(xué)就無法達(dá)標(biāo)；其二，作為平等關(guān)系的雙主體，其共同使命就是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，為此，必須發(fā)揮主體能動性，參與到實踐中來。其三，主體認(rèn)識是一個能動性、目的性、超越性的復(fù)合體，能動性保證了主體具有發(fā)現(xiàn)和解決問題、變革實踐的能力，目的性保證了教學(xué)任務(wù)的方向性、計劃性，超越性使主體不滿足于實存而不停生發(fā)追求彼岸的向往。就在這樣持續(xù)進(jìn)程中主體不斷證成自我，社會不斷得以發(fā)展。這樣，問題激發(fā)了主體能動性，從而改變教學(xué)效果。

質(zhì)言之，求知就是發(fā)現(xiàn)問題，解疑釋惑，而這個過程必須有學(xué)習(xí)主體積極參與。

三、主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法的實踐運(yùn)用

在思想理論課教學(xué)中四大要素中，教材、學(xué)生、教師屬于客觀性要素，教師要做的就是吃透教材、把握學(xué)生情況，運(yùn)用“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)”手段進(jìn)行教學(xué)。一句話來概括就是:在矛盾中準(zhǔn)確把握問題。矛盾主要有兩個:

一是思政課定位認(rèn)識。思政課究竟是門什么課？對此存在意識形態(tài)與人學(xué)兩種不同視角。（1）從意識形態(tài)視角看，《中國普通高等學(xué)校德育大綱》強(qiáng)調(diào)德育（就是思想政治品德教育）體現(xiàn)教育的社會性和階級性，也就是認(rèn)為意識形態(tài)是思想政治教育的本質(zhì)屬性。循此，《基礎(chǔ)》課所擔(dān)負(fù)的使命就是將統(tǒng)治階級價值觀念傳播給受教者，將其形塑成為統(tǒng)治階級所期待的行為體，以達(dá)到整合社會，維護(hù)統(tǒng)治階級利益之目的。照此理念，其一，“主體性—灌輸式教學(xué)”就具有天經(jīng)地義的合法性。其二，《基礎(chǔ)》課第一章的理想信念和第二章的民族精神就屬于意識形態(tài)。這明顯以意識形態(tài)開頭，定下基調(diào)，統(tǒng)領(lǐng)全書。（2）從人學(xué)視角看，現(xiàn)代思想政治教育是一種促進(jìn)人自身全面發(fā)展的具有超越性的獨立實踐活動，歸根結(jié)底是受教育者為了獲得全面發(fā)展能力，具有弱化意識形態(tài)傾向。第三章的人生觀、第四章的道德修養(yǎng)和第五章的社會公德偏重人學(xué)內(nèi)容。從內(nèi)容比重看，人學(xué)比意識形態(tài)尚多占一章。這就是說，新版《基礎(chǔ)》課充分吸收了學(xué)界這兩種觀點，一方面，這兩種觀點哪種占主導(dǎo)？這是個矛盾。不同理念就會帶來不同教學(xué)方式。另一方面，兩種并存的觀點又為不同教學(xué)方式的出現(xiàn)打開了廣闊空間。作為教師，要思考的是，面對意識形態(tài)的第一二章和人學(xué)的第三-五章，如何找到它們的內(nèi)在統(tǒng)一性？

二是教材要求與學(xué)生需求之間的矛盾。“90后”大學(xué)生自我意識強(qiáng)，崇尚自我設(shè)計、獨立自主、個人拼搏、自我奮斗，追求自我價值實現(xiàn)，但群體意識相對薄弱；政治信仰較為淡漠，對重大理論與現(xiàn)實問題缺乏深入思考。這與教材倡導(dǎo)為人民服務(wù)、集體主義、理想信念、公德秩序等存在一定差距，問題是，大學(xué)生普遍質(zhì)疑這些價值觀。這對矛盾怎么消弭？

“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法”是這樣解決這兩對矛盾的:

（一）在思政課定位認(rèn)識這個矛盾上，以尋求內(nèi)在統(tǒng)一性進(jìn)行消解。在思政課定位認(rèn)識上，“主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法”顯示了指導(dǎo)思想上堅定性和處理方式上靈活性的高度統(tǒng)一:（1）在教學(xué)指導(dǎo)思想上，堅定主張思政教育的意識形態(tài)性，這是思政課區(qū)別于其他學(xué)科的獨特性所在。第一章理想信念的主旨是要把我國建設(shè)成為富強(qiáng)民主文明和諧的社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國，也就是實現(xiàn)民族復(fù)興，民族復(fù)興容易得到大學(xué)生認(rèn)同并成為理想信念。然后，將這個目標(biāo)貫穿到此后的愛國、人生價值、道德、職業(yè)、法律等各章內(nèi)容中去。這樣，就打通了各章節(jié)之間的邏輯關(guān)隘，教學(xué)也就是成功的。（2）在處理方式上，則以人學(xué)（第三-六章）率先設(shè)計教學(xué)。理由有二，一是符合由低到高、由近及遠(yuǎn)的認(rèn)知心理規(guī)律，二是追問個體證成則必定歸根到社會理想上，自然引出理想信念，這樣就水到渠成。

根據(jù)這樣的理解，在實際教學(xué)中，我反復(fù)理解教材主題，打破教材“思想—道德修養(yǎng)—法律”體例，按照“人學(xué)—意識形態(tài)—法律”邏輯重組架構(gòu)，設(shè)成七個專題:（1）談人生（第三章）:人該怎么活著？（2）談事業(yè)（第六章）:大學(xué)四年怎么過？（3）談愛情（第六章）:如何理解愛情？（4）談道德（第四五章）:當(dāng)下社會出現(xiàn)哪些道德問題？原因是什么？怎么辦？（5）談理想（第一章）:我們想要過上一種什么樣的生活（中國往何處去）？如何過上？（6）談愛國（第二章）:我們該如何愛國？（7）談法律（第七章和第八章）:常用法律知識普及（婚姻法、繼承法、勞動合同法、公務(wù)員法、消法……）

這個內(nèi)容架構(gòu)有三個特點:一是對內(nèi)容進(jìn)行了新的調(diào)整，如將第六章的職業(yè)精神和家庭美德拆分為談事業(yè)和談愛情兩個專題，將第四章道德修養(yǎng)和第五章社會公德合并為談道德一個專題。理由就是實用性，據(jù)我調(diào)查，學(xué)生對事業(yè)和愛情兩個內(nèi)容最為關(guān)心，而關(guān)于道德這兩章則因重復(fù)性大而合并。這樣擺脫了教材的說教面孔，既緊扣教材主旨，又切合學(xué)生心理，更富親和力和實用性。二是更符合認(rèn)知和接受規(guī)律，將第三章人生價值前移到第一章，以“人該怎么活著”發(fā)人深省，接著自然引申出事業(yè)、愛情話題，再提升到理想、愛國、社會道德，深化認(rèn)識，升華人格，有效規(guī)避了以“理想”開頭的大而無當(dāng)引起的學(xué)生逆反感、教師受挫感。三是主題突出。既忠于教材又不拘泥于教材，跳出教材看教材，運(yùn)用奧卡姆剃刀刪繁就簡，在龐雜的內(nèi)容當(dāng)中抓住根本性問題設(shè)計教學(xué)。

（二）針對教材要求與學(xué)生需求之間的矛盾，以實踐性消解兩者之間矛盾。以《基礎(chǔ)》第三章為例，該章包含“樹立正確的人生觀、創(chuàng)造有價值的人生、科學(xué)對待人生環(huán)境”三節(jié)，針對大學(xué)生普遍存在人生虛無、目標(biāo)迷茫、實用主義心理，我以“談人生”為專題，設(shè)計了“人為什么活著、活著的最大敵人是什么、人該如何活著？”三個子問題。同樣對“談事業(yè)”這講設(shè)計了“（1）你計算過大學(xué)學(xué)習(xí)成本嗎？（2）討論:大學(xué)四年該怎么過？（3）如何認(rèn)識當(dāng)前就業(yè)形勢？（4）我是誰，我適合做什么？（職業(yè)傾向測試）（5）大學(xué)模擬招聘（6）勞動合同法”這樣6個子問題。這樣，每個專題都以一個統(tǒng)率性問題加2-6個子問題構(gòu)成，觸及學(xué)生靈魂，激發(fā)深思。

四、主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法的條件要求

問題找好了，并不意味著教學(xué)就能成功。還有兩個條件要求:

（一）問題準(zhǔn)備中的兩大主體作用。主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)法最大特點是發(fā)揮雙主體的能動性，這就要求教師與學(xué)生均做到“備”問題。

教師要做到“三備”:一手備思路，一手備資料，一手備學(xué)生。（1）備思路是關(guān)鍵，一要教學(xué)目的清晰，二要邏輯連貫，三要方法得當(dāng)。思路有如地圖，地圖在手，趕路輕松。（2）備資料是指，一方面要熟透教材，另一方面要收集大量相關(guān)資料，除了專業(yè)與經(jīng)典知識，社會熱點時事尤應(yīng)掌握，哪怕一些體娛新聞，也要及時關(guān)注，適時運(yùn)用到課堂中來，而不要顯出不屑一顧樣子，比如奧運(yùn)、中國好聲音等熱點，就可以應(yīng)用到人生觀啟發(fā)教育中去。事實上這些內(nèi)容學(xué)生關(guān)注度非常高，但往往缺乏正確引導(dǎo)。（3）備學(xué)生是了解學(xué)生所思所想，一旦掌握了學(xué)生，教師就主動了。教師時常抱怨學(xué)生素質(zhì)低，學(xué)習(xí)缺乏積極性，其實是因為教師不了解學(xué)生所致。不要埋怨學(xué)生，學(xué)生是可愛的。了解學(xué)生情況的做法有課前調(diào)查問題法、調(diào)研法、談心法、會議法、實踐主題法、QQ和MSN溝通法、郵件交流法、作業(yè)法等。

學(xué)生備課是發(fā)揮學(xué)生主體性作用的重要手段，目的是引起學(xué)生重視，使其事先走進(jìn)“問題情景”。但鑒于灌輸法教學(xué)的長期普遍采用，加之長期以來對思政課形成的負(fù)面認(rèn)識，導(dǎo)致學(xué)生普遍厭學(xué)、輕視等現(xiàn)象。不過另一方面，90后學(xué)生又愿意表現(xiàn)自我，只要給予一個正當(dāng)理由。為提高學(xué)生積極性，實踐中主要做法有:（1）問題預(yù)告法。將七個專題主題及相關(guān)問題預(yù)先告之學(xué)生，引發(fā)學(xué)生關(guān)注。（2）責(zé)任法。有壓力才有動力，因為是大班逾百人上課，在第一次上課時，我就將學(xué)生按寢室分組，在上每個專題時，由學(xué)生認(rèn)領(lǐng)問題，或?qū)栴}分配給組，對表現(xiàn)良好的寢室成員予以加分。（3）辯論法。對于適宜辯論的話題，以班級為單位分成正反方進(jìn)行辯論，迫使學(xué)生認(rèn)真準(zhǔn)備。（4）點名加分法。（5）上課法。對學(xué)生進(jìn)行必要的上課技能輔導(dǎo)后，由學(xué)生走上講臺講授最有心得的內(nèi)容。尤其關(guān)注、鼓勵某些學(xué)有專長的學(xué)生上臺講課，比如有的學(xué)生對軍事、國際關(guān)系非常感興趣，在講授愛國主義時，就給其創(chuàng)造條件演講，收效良好。

（二）學(xué)生路線與合宜的教學(xué)手段。問題找好了，備課也充足了，接下就是教學(xué)實踐了。主要心得有兩點:

一是要走“學(xué)生路線”。教師是作為知識傳授者形象出現(xiàn)，理性知識是冰冷的光，具有“可信不可愛”特點?！翱尚拧敝傅氖悄呐陆處燁^頭是道，傳授的是真理，但如果學(xué)生情感上不認(rèn)同，也不會發(fā)自內(nèi)心地接受它。相反，如果覺得教師“可愛”，就會增加知識的可信度，接受度大為增加。那種“公事公辦”、上完課走人的教學(xué)風(fēng)格，容易招致學(xué)生反感，避免的方法就是走學(xué)生路線:換位思考，風(fēng)格親和，語言幽默風(fēng)趣，上課時適時走到學(xué)生中去，提問時要多予以肯定、鼓勵，下課不要站到走廊抽煙喝茶，而要跟學(xué)生多交流，包括學(xué)習(xí)、生活、交際、就業(yè)、考研、家鄉(xiāng)風(fēng)俗、健康、時事、興趣、旅游等諸多話題，這樣既拉近感情，又掌握學(xué)生思想動態(tài)。一旦得到學(xué)生認(rèn)可，教師上課仿佛施加了魔力，學(xué)生興趣倍增，教師意氣風(fēng)發(fā)。

二是講究教學(xué)手段的合宜性。有人認(rèn)為教學(xué)手段越多越好，其實這是認(rèn)識誤區(qū)。盡管思政教育中教學(xué)手段很多，如課內(nèi)教學(xué)模式的主題討論辯論、案例分析或觀看影視資料片、角色扮演、情感體驗、模擬法庭等，課外社會實踐活動如學(xué)業(yè)(職業(yè))規(guī)劃設(shè)計大賽、公益活動、志愿者服務(wù)、道德現(xiàn)象調(diào)研、假期社會考察和就業(yè)市場調(diào)查、各種專題報告會，以及學(xué)生寫體會、寫調(diào)研報告、討論交流、聽教師講授與指點等自主學(xué)習(xí)和合作探究等方式等，但限于條件，真正能付諸實踐的手段畢竟是少數(shù)。所以這里要特別指出，評價教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)生收獲感，為使學(xué)生收獲達(dá)到最大化，固然應(yīng)采用多種教學(xué)手段，但不要亂用，因為不同內(nèi)容需要不同教學(xué)手段。在發(fā)揮教師主體作用情況下，如果學(xué)生專心聽講，收獲很大，這就是成功的，因為學(xué)生專心聽講就是發(fā)揮了主動性的表現(xiàn)，這時講授法就是合宜的教學(xué)手段。反之，有的內(nèi)容則需要學(xué)生成為積極參與的主角，教師成為“看客”即可，這時辯論法、學(xué)生上課法等就成為合宜的教學(xué)手段。

五、問題導(dǎo)向教學(xué)法的影響因素

有研究者認(rèn)為，從主體性教學(xué)到主體間性教學(xué)，是思想政治教育的必然趨勢。但縱觀當(dāng)前教學(xué)，主體性—灌輸式教學(xué)尚占主流。作為新事物，主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)主要受制于以下因素影響:

一是主動性因素。主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)需要教師投入大量時間、精力進(jìn)行準(zhǔn)備和實施，在科研、發(fā)論文、評職稱、教學(xué)等沉重壓力下，教師難以投身其中。在目前教育體系中，思政課又是一門邊緣性學(xué)科，教學(xué)系數(shù)低，不受重視，更難激發(fā)起教學(xué)積極性。相反，主體性—灌輸式教學(xué)只須教師課前備課，課上獨白，開卷考試，可以省卻大量時間精力。同樣，主體性—灌輸式教學(xué)下，學(xué)生抱著書本上課，考試及格就行。而主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)下，要求學(xué)生付出大量時間精力，對這樣一門“不實用”的邊緣學(xué)科，令秉持“實用主義”的學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。

二是條件性制約。主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)需要相應(yīng)的教學(xué)配套支持，比如實踐教學(xué)一般要在校外進(jìn)行，這牽涉到食宿、交通、場所等問題，而投入經(jīng)費有限，這就制約了實踐教學(xué)的進(jìn)行。再如討論等方式的實施宜采用小班化授課，但當(dāng)前普遍采用上百人的大班化教學(xué)，這就存在組織實施的困難。這直接導(dǎo)致許多教學(xué)設(shè)想夭折流產(chǎn)。

三是觀念上的變革。主體間性—問題導(dǎo)向教學(xué)講究平等性，盡管這是人格的平等而非教學(xué)上的平等，但要教育者真正放下身段，平等、真誠、理解、寬容地對待學(xué)生，對于習(xí)慣了主體性教學(xué)的教師，并非易事。

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