黃立華

摘 要：閱讀障礙是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生常遇到的一種學(xué)習(xí)障礙。認(rèn)知診斷模型是一種能對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有診斷功能的計(jì)量模型。本論文嘗試運(yùn)用認(rèn)知診斷中的融合模型對(duì)被試作答過(guò)程的分析，探討被試在知識(shí)結(jié)構(gòu)與其作答過(guò)程的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行診斷，找出引起閱讀障礙的根源所在，提出補(bǔ)救措施，防止錯(cuò)誤重現(xiàn)，以便提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知診斷模型；閱讀障礙；融合模型

1 引言

隨著認(rèn)知科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)及數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科滲入到心理與教育測(cè)量學(xué)領(lǐng)域，教育測(cè)量與評(píng)估活動(dòng)正經(jīng)歷著深刻的變化。傳統(tǒng)的教育測(cè)驗(yàn)只給出一個(gè)籠統(tǒng)的被試測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)，然而當(dāng)今人們更希望通過(guò)教育測(cè)驗(yàn)提供更為詳細(xì)的診斷信息從而更滲入地了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就是認(rèn)知診斷。認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)越來(lái)越引起人們的重視，美國(guó)甚至于2001年通過(guò)法案“ No Child Left Behind Act of 2001 ”，規(guī)定美國(guó)所有教育測(cè)驗(yàn)必須在測(cè)驗(yàn)成績(jī)單上提供診斷信息，否則視為不負(fù)責(zé)任的測(cè)驗(yàn)，或無(wú)效的測(cè)驗(yàn)。作為新一代測(cè)量理論核心的認(rèn)知診斷模型正是著眼于對(duì)被試作答過(guò)程的分析，探討被試在知識(shí)結(jié)構(gòu)與其作答過(guò)程的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行診斷。因此，認(rèn)知診斷模型的構(gòu)建和應(yīng)用成為當(dāng)前國(guó)內(nèi)外心理測(cè)量學(xué)的研究熱點(diǎn)。本論文正是在這樣的背景下，嘗試探討基于認(rèn)知診斷的大學(xué)英語(yǔ)閱讀障礙的補(bǔ)救措施。

2 從傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)到認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)

傳統(tǒng)意義上的傳統(tǒng)筆紙測(cè)驗(yàn)（Paper and Pencil Test， PPT）是指采用紙和筆作為媒介，參加測(cè)驗(yàn)的人員利用筆作為工具，在試卷上（多為紙質(zhì)）作答的考試形式。紙筆測(cè)驗(yàn)的測(cè)驗(yàn)思想是面向被試總體的。使用相同的測(cè)試項(xiàng)目和相同的試卷，因此，測(cè)驗(yàn)中不能體現(xiàn)被試能力的差異，測(cè)驗(yàn)的準(zhǔn)確性受到質(zhì)疑。并且由于測(cè)驗(yàn)只是報(bào)告被試的最終測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)或能力，使測(cè)驗(yàn)與教學(xué)嚴(yán)重分離、測(cè)驗(yàn)效率低，測(cè)驗(yàn)遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)揮它應(yīng)有的功能，在促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)這兩方面的作用不大。

在計(jì)算機(jī)技術(shù)和考試?yán)碚摰耐苿?dòng)下，隨著社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，紙筆測(cè)驗(yàn)形式已經(jīng)不能滿足教育和心里測(cè)驗(yàn)的要求了。于是，計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測(cè)試（Computerized Adaptive Test， CAT）應(yīng)運(yùn)而生。相對(duì)于傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)形式，在CAT中，被試參加計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測(cè)驗(yàn)，計(jì)算機(jī)根據(jù)被試的能力水平“量身打造”一份試卷，每位被試都有一份兒獨(dú)特的試卷，真正做到“因人而異”。CAT由于被試潛在的能力水平值與項(xiàng)目的難度參數(shù)值是在同一個(gè)量度系統(tǒng)上，是測(cè)驗(yàn)成績(jī)具有可比性。但是卻沒(méi)能對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行診斷，找出問(wèn)題所在。

認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)（Cognitive Diagnosis Test， CDT）不同于PPT和CAT。它的最大特點(diǎn)就是其測(cè)試結(jié)果包含兩方面的內(nèi)容：一是對(duì)被試能力的報(bào)告，這和PPT和CAT是一樣的；二是產(chǎn)生被試對(duì)測(cè)試考察知識(shí)的詳細(xì)掌握情況的報(bào)告。這樣，認(rèn)知診斷測(cè)試的作用就不言而喻。從被試的角度來(lái)看，被試可以了解自己對(duì)知識(shí)掌握的優(yōu)勢(shì)和不足，這給今后的學(xué)習(xí)指明了方向；從教師的角度看，教師可以了解學(xué)生個(gè)體和總體對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握情況，為教學(xué)計(jì)劃的制定和調(diào)整提供了參考信息，可以有針對(duì)性的進(jìn)行“因材施教”；從教育職能部門看，診斷測(cè)試可以讓教育職能部門在制定相關(guān)政策，進(jìn)行教育資源分配（教材的選擇、教學(xué)大綱的制定、教師的分配和投入比例等方面都會(huì)提供額外的參考信息）。

CDT是適應(yīng)新形勢(shì)發(fā)展的結(jié)果。它是近幾年來(lái)才出現(xiàn)且被受人關(guān)注的一種新的測(cè)驗(yàn)形式，它將診斷功能結(jié)合到計(jì)算機(jī)的自適應(yīng)測(cè)驗(yàn)（Cognitive Diagnosis-Computerized Adaptive Test， CD-CAT）中，它吸引了許多研究者的注意，并展開(kāi)多視角的研究，形成了高達(dá)62中認(rèn)知診斷模型，主要有：規(guī)則空間模型（Rule Space Model， RSM），屬性層次方法（Attribute Hierarchy Model， AHM），融合模型（Fusion Model，F(xiàn)M）等。下面簡(jiǎn)要介紹與本論文相關(guān)的融合模型。

3 認(rèn)知診斷模型對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀障礙的補(bǔ)救

認(rèn)知診斷模型（cognitive diagnosis model，CDM）：對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有診斷功能的計(jì)量模型，把學(xué)生整體水平分成若干不同的組成部分，對(duì)隱藏在顯性反應(yīng)下的智力活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行研究，把學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式化，利用合適的計(jì)量模型進(jìn)行診斷，從而定量考察學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和個(gè)體差異，并且對(duì)學(xué)生未掌握的知識(shí)信息，提出補(bǔ)救方法，防止錯(cuò)誤重現(xiàn)，以便提高教學(xué)效率。

閱讀障礙是指智力正常或超常，但閱讀有困難或閱讀滯后。廣義上說(shuō)，閱讀障礙指在閱讀中出現(xiàn)的任何障礙。西安工業(yè)大學(xué)教師黃換乃通過(guò)反復(fù)調(diào)查和試驗(yàn)，總結(jié)出了六大非語(yǔ)言障礙：音讀、指讀、孤讀、盲讀、窄讀視野和低心里安全感。但學(xué)者們通常把閱讀障礙歸位以下幾類：

⑴ 落后閱讀者與特定閱讀者障礙。前者一般源于神經(jīng)和器官的機(jī)能障礙；而后者障礙則源于語(yǔ)言障礙。

⑵ 獲得性閱讀障礙和發(fā)展性閱讀障礙。前者是由于明顯的神經(jīng)損傷而造成的，而后者則由于其他種種原因。

⑶ 表層閱讀障礙和深層閱讀障礙。我們可以借助直接通路和間接通路來(lái)理解這兩種閱讀障礙的緣由。所謂直接通路，就是讀者將知覺(jué)分析階段的字詞的整體特征儲(chǔ)存在心理詞典中，閱讀時(shí)就必須從心理詞典中進(jìn)行整字的字形的提取。所謂間接通路就是由于英文是表音文字讀者可以通過(guò)字詞的形音轉(zhuǎn)換規(guī)則來(lái)編碼視覺(jué)信息，將直覺(jué)分析階段的字詞以因素組合的形式儲(chǔ)存在心里詞典中，閱讀時(shí)就必須從心理詞典中進(jìn)行語(yǔ)音的提取，那么碰到發(fā)音不符合形音轉(zhuǎn)換規(guī)則的字詞，該通道就會(huì)發(fā)生錯(cuò)誤反應(yīng)。因此，一個(gè)成熟的閱讀者必須能夠同時(shí)很好地利用這兩條通路。表層閱讀障礙是指閱讀者可以熟練利用間接通路，但在直接的詞匯上表現(xiàn)初特定困難，而深層閱讀障礙的表現(xiàn)恰恰相反。

針對(duì)這些造成障礙的問(wèn)題所在，我們可以根據(jù)認(rèn)知診斷相關(guān)理論對(duì)大學(xué)生閱讀障礙進(jìn)行補(bǔ)救。具體措施如下：

首先，我們假設(shè)了大學(xué)英語(yǔ)閱讀中的主要認(rèn)知屬性，詳見(jiàn)表1。

第二，根據(jù)第一步假設(shè)的認(rèn)知屬性合理地編制試題，將認(rèn)知屬性與試題相連接，并對(duì)題目所包含的屬性進(jìn)行編碼，建立屬性與題目間的關(guān)系，形成關(guān)聯(lián)矩陣Q，如果項(xiàng)目i包含屬性k，則Qki=1，反之，Qki=o。

第三，認(rèn)知診斷將認(rèn)知與測(cè)量相結(jié)合，不僅對(duì)學(xué)生的整體水平做出評(píng)估，同時(shí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式化，利用合適的計(jì)量模型進(jìn)行診斷，定量地考察學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和個(gè)體差異。因此，我們可以使用融合模型估計(jì)參數(shù)。

在假設(shè)的認(rèn)知診斷具體屬性框架下，具體診斷學(xué)生在這些閱讀技能上的掌握狀況，比如，哪些方面較強(qiáng)？哪些方面較弱？通過(guò)認(rèn)知診斷，對(duì)學(xué)生潛在的知識(shí)狀態(tài)進(jìn)行效度分析補(bǔ)救，刻畫認(rèn)知屬性與題目間的關(guān)系。根據(jù)按被試有沒(méi)有掌握測(cè)驗(yàn)所測(cè)的技能或特質(zhì)來(lái)對(duì)他們加以分類。在此基礎(chǔ)上做進(jìn)一步質(zhì)的分析，給教師和學(xué)生提供進(jìn)一步的教和學(xué)的信息以進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)。如發(fā)現(xiàn)是由于較難詞匯導(dǎo)致閱讀障礙，那就減少詞匯的難度；如發(fā)現(xiàn)是由于語(yǔ)義復(fù)雜的句子和不常見(jiàn)句型造成閱讀障礙，那就簡(jiǎn)化句子，盡量避免不常見(jiàn)的句子；以此類推。與此同時(shí)，需求解決上述問(wèn)題的方法，加強(qiáng)訓(xùn)練，逐漸提高尸體的難度，最終達(dá)到基本消除閱讀障礙的效果。

4 結(jié)語(yǔ)

本論文借鑒相關(guān)認(rèn)知診斷的實(shí)證研究，結(jié)合目前我國(guó)各類普通英語(yǔ)閱讀障礙的基本情況，假設(shè)大學(xué)英語(yǔ)閱讀測(cè)試的認(rèn)知屬性框架，并依據(jù)它設(shè)計(jì)測(cè)試問(wèn)卷，建立認(rèn)知屬性與測(cè)試問(wèn)卷間關(guān)系。然后運(yùn)用融合模型對(duì)其進(jìn)行診斷，找出引起閱讀障礙的認(rèn)知屬性，對(duì)診斷的詳細(xì)情況寫成報(bào)告，在加以認(rèn)知屬性的估計(jì)，最終尋求解決閱讀障礙的方法。這有助于人們科學(xué)認(rèn)識(shí)閱讀障礙問(wèn)題與認(rèn)知診斷之間的重大價(jià)值。通過(guò)認(rèn)知診斷科學(xué)準(zhǔn)確闡釋被試的潛在知識(shí)狀況，提供給老師相應(yīng)的補(bǔ)償建議，避免學(xué)生重復(fù)犯這些錯(cuò)誤，從而有助于改變學(xué)生閱讀困難的現(xiàn)狀。同時(shí)，這種嘗試有助于推動(dòng)心理語(yǔ)言學(xué)、心理測(cè)量學(xué)的縱深發(fā)展。

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