□ 鄧國民

一、引言

1999 年6 月，來自29 個(gè)歐洲國家的負(fù)責(zé)高等教育的部長(zhǎng)齊集意大利的博洛尼亞，發(fā)布了博洛尼亞宣言，確定了到2010 年左右建立“歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area）”的發(fā)展目標(biāo)，旨在提高歐洲高等教育系統(tǒng)的國際競(jìng)爭(zhēng)力，并指出要確保歐洲高等教育系統(tǒng)獲得全球性的吸引力，從那一年開始，每?jī)赡暾匍_一次部長(zhǎng)會(huì)議，商討歐洲高等教育改革的相關(guān)事項(xiàng)。這一改革過程被稱為博洛尼亞進(jìn)程。博洛尼亞進(jìn)程的改革內(nèi)容主要涉及三個(gè)方面：①制定出易讀且可比較的學(xué)士、碩士和博士三級(jí)學(xué)位結(jié)構(gòu)，參與各國制定與歐洲高等教育區(qū)總體資格框架相符合的國家資格框架，并明確三級(jí)學(xué)位相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果；②形成并完善高等教育質(zhì)量保證機(jī)制，制定《歐洲高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）》；③根據(jù)歐洲理事會(huì)/聯(lián)合國教科文組織承認(rèn)公約對(duì)國外學(xué)位和高等教育學(xué)歷進(jìn)行公平的認(rèn)可[1]。

目前，歐洲高等教育區(qū)已經(jīng)初具規(guī)模，并且形成了比較完善的高等教育質(zhì)量保證機(jī)制。隨著E-learning 作為一種重要的教育形式呈現(xiàn)在世界高等教育的舞臺(tái)上，并且在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)得到了廣泛的重視，隨之而來的問題是：質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)如何監(jiān)管現(xiàn)有的E-learning 計(jì)劃；如何可靠和有效地發(fā)展新的Elearning 計(jì)劃；如何保障E-learning 學(xué)習(xí)者的權(quán)益，使他們有機(jī)會(huì)接受高質(zhì)量的教育。因而，迫切地需要在高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)之間建立一種共同的交流語言和指導(dǎo)方針，為E-learning 未來的發(fā)展框架建立一種質(zhì)量保證文化，使E-learning 的質(zhì)量保證在一種共同的正面導(dǎo)向下進(jìn)行。

近幾年以來，歐洲高等教育區(qū)以ESG 為基礎(chǔ)，對(duì)E-learning 的質(zhì)量保證進(jìn)行了廣泛而深入的理論研究和實(shí)踐探索，這對(duì)我國E-learning 質(zhì)量保證的開展具有一定的參考價(jià)值。ESG 主要包括三部分：①歐洲高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則；②歐洲高等教育外部質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則；③歐洲外部質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則[2]。其中第一部分“歐洲高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則”中提出：高等教育需要不同的課程傳遞模式，包括專職、兼職、遠(yuǎn)程教育和E-learning 等形式；要給學(xué)生提供與培養(yǎng)計(jì)劃相符的、足夠的物理和數(shù)字的學(xué)習(xí)資源。

二、歐洲高等教育區(qū)E-learning的質(zhì)量保證情況

（一）以ESG為基礎(chǔ)和準(zhǔn)則

歐洲高等教育區(qū)內(nèi)，一般認(rèn)為基于E-learning的課程方案并不需要重塑ESG，而需要重新形成的是一些合適的教育政策和教學(xué)實(shí)踐方式。E-learning不是一種應(yīng)用于特別課程的特別方法，相反，它在現(xiàn)代教育活動(dòng)中會(huì)越來越常見。E-learning 的質(zhì)量保證不能忽略信息與傳播技術(shù)為大學(xué)的教與學(xué)創(chuàng)造了更多可供選擇的機(jī)會(huì)，同時(shí)也帶來了一些挑戰(zhàn)，比如質(zhì)量保證政策需要考慮如何將E-learning 方法整合進(jìn)課程計(jì)劃中，使新技術(shù)在新的教學(xué)方法中的應(yīng)用達(dá)到一種合適的程度。當(dāng)前技術(shù)發(fā)展的速度如此之快，即使專家也很難預(yù)測(cè)用于教學(xué)的新技術(shù)未來的發(fā)展趨勢(shì)，所以無需為E-learning 設(shè)置單獨(dú)的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則。因此，歐洲高等教育區(qū)的E-learning 質(zhì)量保證就直接使用了ESG的幾條基本原則。

ESG 的基本原則的第一條指出，高等教育提供者對(duì)他們提供的高等教育的質(zhì)量及質(zhì)量保證承擔(dān)主要責(zé)任，這條原則還可以被更深入地發(fā)展和執(zhí)行。當(dāng)前在不同的國家都有日益增多的學(xué)生和教師參與了Elearning課程計(jì)劃，面對(duì)這種情形，歐洲高等教育區(qū)還應(yīng)該考慮與主要責(zé)任配套所需要的質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)和其他利益相關(guān)者的第二責(zé)任，以及如何對(duì)國際Elearning計(jì)劃進(jìn)行外部評(píng)價(jià)。[3]

ESG 的第二條基本原則規(guī)定，高等教育質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)中的社會(huì)利益需要得到保證。在E-learning 計(jì)劃中，社會(huì)的涵義需要擴(kuò)展，因?yàn)镋-learning 計(jì)劃可能在世界范圍內(nèi)傳遞，如果要傾聽關(guān)于E-learning 計(jì)劃質(zhì)量的社會(huì)聲音，具有國際視野就顯得相當(dāng)重要。

ESG 的第三條基本原則指出，要為歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的學(xué)生和其他高等教育受益者發(fā)展和提高學(xué)術(shù)計(jì)劃的質(zhì)量。E-learning 可以很好地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，因?yàn)橥ㄟ^E-learning，歐洲境內(nèi)的學(xué)生可以在同一個(gè)虛擬教室攻讀國外學(xué)位。[4]

ESG 的第四條基本原則規(guī)定，要在有效的組織結(jié)構(gòu)內(nèi)提供和支持學(xué)術(shù)課程，而和傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，E-learning 是一種非常不同的教學(xué)組織形式。質(zhì)量保證策略需要關(guān)注應(yīng)用于E-learning 的技術(shù)正在迅速地發(fā)生變化，E-learning 為提高部門和機(jī)構(gòu)的組織方式也提供了機(jī)會(huì)。新技術(shù)使得組建國際化的、不同領(lǐng)域的專家參與的虛擬學(xué)習(xí)和教學(xué)社區(qū)成為可能，但同時(shí)增加了管理的難度，因此，E-learning的質(zhì)量保證要同時(shí)考慮新技術(shù)的優(yōu)勢(shì)和不足。[5]

ESG 的第五條基本原則指出，質(zhì)量保證程序的透明和外部專家的加入是非常重要的。在所有的程序中，尤其是E-learning 中，要保證公開透明和外部專家的參與，以提高質(zhì)量的可信度。

而ESG 的第七條基本原則指出，需要開發(fā)問責(zé)程序，高等教育機(jī)構(gòu)要能證明他們的責(zé)任。而隨著E-learning 使得課程在歐洲層面的傳遞變得更加容易，對(duì)公共的和私人的投資者負(fù)有的責(zé)任都需要認(rèn)真對(duì)待，并且要與不同的國家以及國際利益相關(guān)者的期望聯(lián)系起來。ESG 的基本原則還指出，機(jī)構(gòu)應(yīng)該同時(shí)能夠在國家和國際層面描述它們的質(zhì)量，所有的高等教育，尤其是準(zhǔn)備接納不同國家的學(xué)生的E-learning計(jì)劃需要采用這一原則。[6]

總的來說，雖然ESG 并不是專門為E-learning設(shè)計(jì)的，但它的內(nèi)容設(shè)計(jì)有較強(qiáng)的包容性和擴(kuò)展性，可以通過引入新的參數(shù)和指標(biāo)，使這些標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則產(chǎn)生出適用于E-learning 質(zhì)量保證的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則。另一方面，E-learning 在豐富了ESG 內(nèi)容的同時(shí)，還可以提高高等教育的質(zhì)量，并且使質(zhì)量保證過程變得更為便利。

（二）E-learning機(jī)構(gòu)評(píng)估的方法、設(shè)計(jì)和實(shí)施

高等教育的質(zhì)量保證在歐洲由來已久，積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但E-learning 的質(zhì)量保證過程是最近幾年才有的事情。一些國家質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，像挪威的NOKUT 和瑞典的NAHE，開展了E-learning 質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的小規(guī)模課題。英國的QAA 從遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量評(píng)估中提取出E-learning 的指導(dǎo)方針。還有一些組織，像挪威的教育發(fā)展國家協(xié)會(huì)、英國的信息系統(tǒng)聯(lián)合委員會(huì)和高等教育研究院，都集中在一起關(guān)注E-learning 評(píng)估方法的開發(fā)，最后由瑞典高等教育國家機(jī)構(gòu)于2008年發(fā)布。[7]

關(guān)于E-learning 的質(zhì)量評(píng)估，在歐洲也是一個(gè)新課題，雖然英國開放大學(xué)有過類似的經(jīng)驗(yàn)，但評(píng)估的依據(jù)和其他普通高等教育機(jī)構(gòu)是一樣的，采用的是國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。西班牙的加泰羅尼亞已經(jīng)完成了一個(gè)高等教育級(jí)別的E-learning 評(píng)估項(xiàng)目，這一項(xiàng)目的主要目的在于對(duì)加泰羅尼亞開放大學(xué)進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，是一個(gè)比較成功的案例，下面就從評(píng)估的特征、方法和過程等幾個(gè)方面對(duì)該項(xiàng)目進(jìn)行介紹。[8]

1.E-learning特征的界定

E-learning 和傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)有很大不同，因此設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方法之前首先要研究它們之間的區(qū)別。泰羅尼亞項(xiàng)目采用了CIPP（Context,Inputs,Process and Product Evaluations）評(píng)估模型來分析Elearning和傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)之間的區(qū)別，該模型主要包括情境、輸入、過程和產(chǎn)出這四個(gè)組成部分。[9]

首先從情境方面來看，和傳統(tǒng)高等教育相比，在線遠(yuǎn)程教育具有較高的效率，但也存在一些不足，比如所獲得的學(xué)位能不能得到同樣的認(rèn)可。泰羅尼亞開放大學(xué)是一所私立大學(xué)，它的組織結(jié)構(gòu)更像一個(gè)公司，而不是一所大學(xué)，并且只有少量的教職員工，這使得它成為一個(gè)高度集中的機(jī)構(gòu)。[10]

其次從輸入來看，E-learning 的教師和學(xué)生與傳統(tǒng)的實(shí)體大學(xué)也不太一樣。注冊(cè)的學(xué)生中，在職人員居多，他們負(fù)有家庭責(zé)任，更加成熟。教職人員分為兩種，一種是常駐教職人員，有學(xué)習(xí)主管、專業(yè)主管和課程協(xié)調(diào)人員等，另一種是合作教職人員，有學(xué)生顧問和指導(dǎo)老師等。技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施構(gòu)成了虛擬大學(xué)的核心，要保證它能為研究和學(xué)習(xí)提供足夠而穩(wěn)定的服務(wù)。[11]

第三，E-learning 的課程傳遞過程是高度同質(zhì)化的，學(xué)生使用同樣的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，參與同樣的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動(dòng)，接受同樣的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。這種同質(zhì)化具有它的優(yōu)勢(shì)，能夠?qū)崿F(xiàn)更有效的管理和運(yùn)行。但同時(shí)也隱含著一些危機(jī)，比如容易滋生文化霸權(quán)主義，降低教師的地位和價(jià)值。[12]

最后，產(chǎn)出的評(píng)估主要是鑒定和評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)結(jié)果、個(gè)人結(jié)果和專業(yè)結(jié)果等三個(gè)方面，需要強(qiáng)調(diào)的是Elearning計(jì)劃的質(zhì)量必須和非遠(yuǎn)程教育的一樣。[13]

2.評(píng)估方法的設(shè)計(jì)

E-learning 評(píng)估方法的設(shè)計(jì)應(yīng)該從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的適應(yīng)性和開放大學(xué)的結(jié)構(gòu)開始。泰羅尼亞項(xiàng)目的評(píng)估模型將評(píng)估過程分為機(jī)構(gòu)和專業(yè)學(xué)位兩個(gè)級(jí)別，然后分別對(duì)每個(gè)評(píng)估級(jí)別建立維度，再為每個(gè)維度設(shè)置指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。

機(jī)構(gòu)維度的評(píng)估比較集中，包括所有學(xué)位共有的方面，比如使命、前景、人力資源政策等，比較強(qiáng)調(diào)政策和機(jī)制的質(zhì)量保證，還包括支持這些機(jī)制的信息系統(tǒng)。學(xué)位維度的評(píng)估專門針對(duì)每一個(gè)具體的學(xué)位，比較關(guān)注問題、政策和一般工作機(jī)制，比如學(xué)習(xí)結(jié)果足夠、合適的形象和教職人員類型，兩個(gè)維度的指標(biāo)內(nèi)容如表1所示。[14]

3.評(píng)估過程

評(píng)估過程首先由自評(píng)委員會(huì)分析所有的維度，并起草自評(píng)報(bào)告。外部評(píng)審團(tuán)首先審查自評(píng)報(bào)告，然后對(duì)機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)地訪談，需要訪談各種利益共同體，并且還要通過在線訪談進(jìn)行補(bǔ)充，因此利益各方均有機(jī)會(huì)參與評(píng)估過程。外部專家在訪談之前需要預(yù)先在虛擬校園進(jìn)行培訓(xùn)，以掌握在線訪談的基本技能，詳細(xì)的評(píng)估過程見圖1。[15]

表1 機(jī)構(gòu)和學(xué)位評(píng)估指標(biāo)內(nèi)容[16]

圖1 E-learning評(píng)估過程[17]

（三）整合E-learning 和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，使更多人能獲得優(yōu)質(zhì)教育

在激烈的國際教育市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制下，高質(zhì)量是衡量競(jìng)爭(zhēng)力水平最重要的參考指標(biāo)。大學(xué)的教職人員要對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的管理，并且采取措施提高本機(jī)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)力水平[18][19]。這也是引入認(rèn)證機(jī)構(gòu)或者質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)對(duì)高等教育和E-learning 進(jìn)行評(píng)估或者質(zhì)量保證的原因。

現(xiàn)代E-learning 是高等教育機(jī)構(gòu)之間競(jìng)爭(zhēng)的必然結(jié)果，它已然成為高等教育系統(tǒng)有機(jī)整體的一個(gè)重要組成部分。一些比較片面的觀點(diǎn)，比如把E-learning 看成是現(xiàn)代教育的主流，或者認(rèn)為它只是教育系統(tǒng)中一個(gè)被動(dòng)的附屬品，以及認(rèn)為它僅僅是傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容傳遞的一個(gè)技術(shù)環(huán)境，都只是看到了E-learning 應(yīng)用的某一個(gè)方面。而真實(shí)的情況是傳統(tǒng)的面對(duì)面學(xué)習(xí)和E-learning 元素的有機(jī)整合，包括教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、師生交互方式、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)過程的組織和管理等方式的整合，有人也將這種現(xiàn)象稱之為整合學(xué)習(xí)。從這一角度來看，E-learning 并不是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)或者開放大學(xué)所特有的，它也能與傳統(tǒng)大學(xué)中的學(xué)習(xí)因素整合，形成一種新的學(xué)習(xí)模式，即整合學(xué)習(xí)，或者混合學(xué)習(xí)。博洛尼亞進(jìn)程中的一些主要大學(xué)都在積極引入E-learning 這種新的學(xué)習(xí)方式，并且e-Bologna（數(shù)字化博洛尼亞）的概念流行于整個(gè)西歐，大家已經(jīng)逐漸習(xí)慣了這種新的學(xué)習(xí)方式。[20]

E-learning 在大學(xué)中的應(yīng)用要遵循實(shí)用原則，并達(dá)到一種合適的競(jìng)爭(zhēng)水平，即需要打破學(xué)習(xí)過程中時(shí)間和空間的限制，使學(xué)生更易于獲得優(yōu)質(zhì)教育和培訓(xùn)機(jī)會(huì)?？缇掣叩冉逃裏o疑是E-learning 應(yīng)用的一種很好的實(shí)現(xiàn)方式，它包含所有的學(xué)習(xí)計(jì)劃、課程和教育服務(wù)。這種學(xué)習(xí)計(jì)劃可以作為外國教育系統(tǒng)的一部分來提供，而不需要考慮某一具體國家教育系統(tǒng)的特征?？缇辰逃妒降男纬墒墙逃到y(tǒng)國際化的直接后果，并且與現(xiàn)代信息與傳播技術(shù)的應(yīng)用密切相關(guān)。教育市場(chǎng)也日益全球化，盡管大家都在全力爭(zhēng)奪教育市場(chǎng)份額，但對(duì)于高等教育需求的增長(zhǎng)仍然遠(yuǎn)大于跨境教育市場(chǎng)的增長(zhǎng)。[21]

在很多歐洲國家，像俄羅斯，要保證大家獲得高質(zhì)量的教育仍然面臨著一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)——數(shù)字鴻溝[22]。由于經(jīng)濟(jì)條件、地理位置和缺乏基本的ICT技術(shù)等方面的限制，導(dǎo)致人們?cè)L問Internet 資源的機(jī)會(huì)不均等，并且每個(gè)國家的情況很不一樣，同一個(gè)國家的不同地區(qū)、不同機(jī)構(gòu)的情況也不一樣。因此，可以把數(shù)字鴻溝和優(yōu)質(zhì)教育的易獲得性看成是一個(gè)衡量競(jìng)爭(zhēng)力水平的指標(biāo)。

如果高等教育機(jī)構(gòu)能同時(shí)提供E-learning 和面對(duì)面學(xué)習(xí)，而不是僅僅提供其中的某一種學(xué)習(xí)方式，就能實(shí)現(xiàn)E-learning 的效率和效果的優(yōu)化，即要努力實(shí)現(xiàn)面對(duì)面學(xué)習(xí)和E-learning 的有機(jī)整合，使其從一種無序的狀態(tài)變得優(yōu)質(zhì)、高效，同時(shí)還需要對(duì)這種整合和準(zhǔn)入進(jìn)行質(zhì)量保證和監(jiān)管。質(zhì)量監(jiān)管的責(zé)任由國家教育主管部門承擔(dān)，他們檢查大學(xué)畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)是不是具備必要的專業(yè)能力。有了這種監(jiān)管機(jī)制的約束，遠(yuǎn)程課程的提供者就會(huì)想辦法提高他們課程的質(zhì)量，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生于是有了獲得教育主管部門承認(rèn)的高質(zhì)量教育的機(jī)會(huì)。而傳統(tǒng)大學(xué)如果要提高自己的國際競(jìng)爭(zhēng)力，也需要能整合E-learning的優(yōu)勢(shì)。[23]

（四）高等教育中的E-learning基準(zhǔn)化

基準(zhǔn)化是一種高等教育質(zhì)量保證和增強(qiáng)的常用方法，但在E-learning 方面，基準(zhǔn)化并不常見。對(duì)基準(zhǔn)化的含義，不同人有不同的解釋。Moriarty將基準(zhǔn)化定義為“以范本為驅(qū)動(dòng)，在組織內(nèi)部運(yùn)行，有目的、有意識(shí)地使事務(wù)從現(xiàn)存狀態(tài)轉(zhuǎn)換成更高級(jí)的狀態(tài)的技術(shù)過程”。Moriarty 和Smallman 后來對(duì)這種觀點(diǎn)進(jìn)行了發(fā)展：“基準(zhǔn)化的軌跡在于使事務(wù)從現(xiàn)存狀態(tài)向理想狀態(tài)發(fā)展，并促進(jìn)實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展的轉(zhuǎn)換過程”。歐洲戰(zhàn)略管理中心（European Centre for Strategic Management，ESMU）的定義是，通過考察其他性能更好的組織的支持過程，研究自己的支持過程可以改進(jìn)的地方，從而促進(jìn)自己組織性能的發(fā)展的內(nèi)部組織過程。[24]綜合這些觀點(diǎn)來看，基準(zhǔn)化是一個(gè)組織系統(tǒng)從已有狀態(tài)向范本狀態(tài)轉(zhuǎn)換的技術(shù)過程。

2008到2009年期間，瑞典的隆德大學(xué)參與了歐洲的兩個(gè)基準(zhǔn)化項(xiàng)目，分別是歐洲遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)聯(lián)盟（European Association of Distance Teaching Universities，EADTU）提出的E-xcellence+和ESMU提出的ELBE。[25]

E-xcellence+是單獨(dú)運(yùn)行的，通過在線快速掃描、全面評(píng)估和專家實(shí)地訪談等過程，制定出組織的發(fā)展路線。基準(zhǔn)總共33 條，可以分為戰(zhàn)略管理、培養(yǎng)計(jì)劃、課程設(shè)計(jì)、課程傳遞、職員支持和學(xué)生支持6 類，也可以歸為三大類，分別是：管理（戰(zhàn)略管理）、內(nèi)容（培養(yǎng)計(jì)劃、課程設(shè)計(jì)、課程傳遞）和服務(wù)（職員支持和學(xué)生支持）。該項(xiàng)目在隆德大學(xué)執(zhí)行，主要涉及地理信息系統(tǒng)和環(huán)境科學(xué)兩門國際碩士課程。E-xcellence 聯(lián)盟重點(diǎn)關(guān)注了影響高等教育發(fā)展的四個(gè)主要因素：可訪問性、靈活性、交互性和個(gè)性化。最后，兩門碩士課程均獲得了E-xcellence 聯(lián)盟的標(biāo)簽。獲得標(biāo)簽的益處在于使課程在學(xué)校間、地區(qū)間甚至不同國家之間的認(rèn)可和交流有了共同的框架。而ELBE更多的是在協(xié)作的基礎(chǔ)上運(yùn)行的，它在執(zhí)行過程中需要與其他項(xiàng)目，比如E-xcellence+協(xié)同運(yùn)行。它的過程和標(biāo)準(zhǔn)都借鑒了E-xcellence，隆德大學(xué)負(fù)責(zé)E-learning 和E-resourcing 的中心管理層參與了這一項(xiàng)目。[26]

隆德大學(xué)通過參與基準(zhǔn)化項(xiàng)目而受益良多。部分教職人員和系部職員參與了內(nèi)部組織轉(zhuǎn)換過程，加強(qiáng)了組織內(nèi)部協(xié)同工作的能力，提高了課程、教育過程和基本問題的透明度。同時(shí)，隆德大學(xué)還發(fā)現(xiàn)了自己的優(yōu)勢(shì)和不足，并且形成了未來的發(fā)展路線。最終隆德大學(xué)獲得了較高的知名度和聲譽(yù)，很多國內(nèi)和國際高等教育機(jī)構(gòu)都向他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[27]

盡管對(duì)于高等教育中E-learning 參與基準(zhǔn)化項(xiàng)目還存在一些爭(zhēng)議，但在21 世紀(jì)，高等教育無疑將需要面對(duì)不同層級(jí)的挑戰(zhàn)。首先，學(xué)習(xí)者是面臨多任務(wù)處理的一代，需要具備許多新的技能，尤其是要掌握數(shù)字化技術(shù)和移動(dòng)技術(shù)等新的技能。而且，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和經(jīng)濟(jì)全球化背景下，終身學(xué)習(xí)和人的持續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn)更加深入人心，無地域限制的E-learning 和移動(dòng)教育將越來越重要。第三，大學(xué)需要在創(chuàng)新結(jié)構(gòu)下運(yùn)行，以滿足協(xié)作學(xué)習(xí)過程的需要，并且教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)該引入信息素養(yǎng)的內(nèi)容。[28]

關(guān)于E-learning 的基準(zhǔn)化和質(zhì)量保證在歐洲進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)，但關(guān)于這方面的研究仍然是不夠的。對(duì)于E-learning 的基準(zhǔn)化過程一般都沒有單獨(dú)進(jìn)行，而是將E-learning 成功的關(guān)鍵因素整合到國家和國際機(jī)構(gòu)的一般質(zhì)量保證中去了。ELQ-model 就是其中一個(gè)比較典型的例子，它是由NAHE 于2008年提出來的，比較強(qiáng)調(diào)整體分析的重要性，也就是說，需要將E-learning 整合進(jìn)整體質(zhì)量保證過程中去。針對(duì)整體分析，NAHE 形成了10 條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：資源和內(nèi)容；結(jié)構(gòu)和虛擬環(huán)境；傳播；協(xié)作和交互；學(xué)生評(píng)估、靈活性和適應(yīng)性；支持（學(xué)生和職員）；職員資格和經(jīng)驗(yàn)；遠(yuǎn)景和機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)；資源分配；整體和過程方面。[29]

三、歐洲高等教育區(qū)E-learning質(zhì)量保證的經(jīng)驗(yàn)與啟示

隨著E-learning 在高等教育中越來越廣泛的應(yīng)用，許多國際組織，像聯(lián)合國、聯(lián)合國教科文組織和博洛尼亞進(jìn)程等都強(qiáng)調(diào)E-learning 在21 世紀(jì)全球化經(jīng)濟(jì)時(shí)期將扮演一個(gè)非常重要的角色，尤其是在終身學(xué)習(xí)、教育的國際化和全球化，以及教育的可持續(xù)發(fā)展等方面。關(guān)于E-learning 的質(zhì)量問題也得到了越來越廣泛的重視。在我國，E-learning 的應(yīng)用領(lǐng)域比較廣泛，總體可以歸為三類：①作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的補(bǔ)充，主要形式有網(wǎng)絡(luò)課程和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)；②作為開放大學(xué)、遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的主要教學(xué)形式；③企業(yè)培訓(xùn)。

博洛尼亞進(jìn)程中的高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則雖然沒有將E-learning 作為一個(gè)指標(biāo)單獨(dú)列出，但在整體視角下對(duì)E-learning 的質(zhì)量也是十分重視的，并且很多成員國家和機(jī)構(gòu)都在E-learning 的質(zhì)量保證方面進(jìn)行了研究和實(shí)踐，積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。我們國家E-learning 質(zhì)量保證體系的建設(shè)仍處于起步階段，沒有比較統(tǒng)一的質(zhì)量目標(biāo)，而且大家普遍對(duì)E-learning 的質(zhì)量不太自信，所以學(xué)習(xí)和借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)無疑是有益的。

（一）整體分析的視角

歐洲高等教育區(qū)各成員國在分析E-learning 的質(zhì)量管理、評(píng)價(jià)和保證過程的時(shí)候，并沒有將目光停留在E-learning 上，也并沒有把E-learning 當(dāng)成一種新的特殊的學(xué)習(xí)方式，而是站在了高等教育系統(tǒng)整體框架上，將E-learning 看成高等教育在信息時(shí)代很自然的一種教學(xué)組織形式或者課程傳遞方式，并且未來將扮演更為重要的角色。因此，對(duì)于E-learning的質(zhì)量保證并沒有再單獨(dú)設(shè)置指標(biāo)，而是對(duì)ESG相關(guān)的指標(biāo)進(jìn)行了擴(kuò)展，并且對(duì)E-learning 的基準(zhǔn)化過程也都整合到國家級(jí)別的一般質(zhì)量保證程序中去了。

國內(nèi)的很多高校，雖然具備了開展E-learning的軟硬件條件，但利用率仍然偏低，并且很多教師和學(xué)生只是把它當(dāng)成了一種新奇玩意，淺嘗輒止，沒有實(shí)現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有機(jī)整合。而開放大學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)院，從招生、運(yùn)行、評(píng)價(jià)到質(zhì)量保證，一般都是被與普通院校區(qū)別對(duì)待的，這從根本上就造成了大家對(duì)遠(yuǎn)程教育、開放大學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的不信任和偏見，所以國內(nèi)很難出現(xiàn)像英國開放大學(xué)這樣有較高聲譽(yù)和競(jìng)爭(zhēng)力的遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)。而如果將E-learning 質(zhì)量保證納入高等教育質(zhì)量保證的整體框架之內(nèi)，則將有利于E-learning 與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有機(jī)整合，而且有助于消減偏見，促進(jìn)E-learning 質(zhì)量的良性發(fā)展。

（二）多方對(duì)話合作

為利于E-learning 質(zhì)量保證的交流與合作，歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會(huì)于2009年10月在瑞典錫格蒂納召開了一個(gè)關(guān)于E-learning 質(zhì)量保證的研討會(huì)。研討會(huì)在各高等教育機(jī)構(gòu)、質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)、學(xué)生和其他與E-learning 質(zhì)量直接相關(guān)者之間建立了一個(gè)溝通對(duì)話機(jī)制，并建立了一些E-learning 基準(zhǔn)化項(xiàng)目，使E-learning 的發(fā)展立足于組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部，通過與相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)或者比較成功的E-learning 項(xiàng)目的運(yùn)行狀況進(jìn)行對(duì)比研究，從而找到自己的不足，通過基準(zhǔn)化過程，使各機(jī)構(gòu)的E-learning 運(yùn)行狀態(tài)實(shí)現(xiàn)向標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的理想狀態(tài)或者模范E-learning 項(xiàng)目的狀態(tài)轉(zhuǎn)換。通過基準(zhǔn)化機(jī)制，各E-learning 機(jī)構(gòu)能夠相互借鑒經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

自1999年以來，我國教育部批準(zhǔn)了67所普通高校和中央廣播電視大學(xué)開展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工作，允許它們開展基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)歷教育，而其主要的課程傳遞形式就是E-learning。2012 年3 月到7 月期間，北京市教委對(duì)包括試點(diǎn)高校在內(nèi)的50 個(gè)在京校外學(xué)習(xí)中心進(jìn)行了兩年一度的評(píng)估，其中有42 個(gè)中心評(píng)估結(jié)果合格（京教高〔2012〕20號(hào)）。這種評(píng)估方式從評(píng)估指標(biāo)體系的建立到評(píng)估過程的安排，都是自上而下的，被評(píng)機(jī)構(gòu)一般都是單個(gè)被動(dòng)地接受這種總結(jié)性評(píng)價(jià)，而且對(duì)其他利益相關(guān)者的需求考慮不夠，從而容易滋生各單位以通過評(píng)估為目的應(yīng)付工作的不良之風(fēng)。建立多方對(duì)話的合作機(jī)制有利于各試點(diǎn)單位廣泛傾聽各方的聲音，相互學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)，立足于機(jī)構(gòu)內(nèi)部的組織轉(zhuǎn)化過程，以評(píng)估為手段提升質(zhì)量，而不要將通過評(píng)估作為抓緊質(zhì)量保證的最終目的。同時(shí)通過交流，還可以推選出幾個(gè)公認(rèn)辦得比較好的單位作為基準(zhǔn)，讓大家通過內(nèi)部組織過程，向基準(zhǔn)靠攏。

（三）比較完善的內(nèi)部和外部質(zhì)量保證機(jī)制

博洛尼亞進(jìn)程從一開始就致力于對(duì)歐洲高等教育進(jìn)行改革，最終建立歐洲高等教育區(qū)，而高等教育的質(zhì)量是其中一個(gè)非常核心的問題。為了提高高等教育的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的學(xué)歷互認(rèn)，提高歐洲高等教育的國際吸引力和競(jìng)爭(zhēng)力，成立了歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會(huì)。在該協(xié)會(huì)的主持下，形成了ESG，并建立了一套相對(duì)完整的高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)部保證和外部保證機(jī)制，以及外部質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)注冊(cè)制度。對(duì)于E-learning 的質(zhì)量保證，在全球范圍內(nèi)都是一個(gè)新課題，普遍存在資源不足、沒有可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)等問題。博洛尼亞進(jìn)程并沒有建立新的關(guān)于Elearning質(zhì)量保證的標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則、運(yùn)行機(jī)制和質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，而是將E-learning 的質(zhì)量保證作為高等教育質(zhì)量保證的組成部分，共享歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會(huì)的資源和經(jīng)驗(yàn)。

我國也有類似的高等教育質(zhì)量保證過程，比如由教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心主持的普通高校本科教學(xué)工作合格評(píng)估，并制定了《普通高校本科教學(xué)工作合格評(píng)估指標(biāo)體系》，經(jīng)歷了多年的本科教學(xué)評(píng)估實(shí)踐，積累了不少的經(jīng)驗(yàn)。該指標(biāo)系統(tǒng)第4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)“專業(yè)與課程建設(shè)”的第2 個(gè)二級(jí)指標(biāo)“課程與教學(xué)”中將“多媒體課件教學(xué)效果好，能有效利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源”作為一個(gè)基本要求。如果在這一方面能像歐洲一樣，對(duì)指標(biāo)體系中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行一定的擴(kuò)展，從而形成適用于E-learning 的指標(biāo)體系，把Elearning的質(zhì)量保證整合到本科教學(xué)評(píng)估的大體系之下，不但能節(jié)約成本，還能共享原有本科教學(xué)評(píng)估工作中積累下來的資源和經(jīng)驗(yàn)。

（四）關(guān)注終身教育等新的教育理念

博洛尼亞進(jìn)程各成員國的國情不太一致，甚至對(duì)E-learning 的理解也不盡相同。在有的國家，Elearning和開放大學(xué)或者信息時(shí)代的遠(yuǎn)程教育的含義比較接近，而在另一些國家，也可能僅僅是指利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的補(bǔ)充，還有些國家則兼有上述兩層含義。但各成員國并沒有把E-learning 與高等教育其他因素割裂開來研究，而是把它當(dāng)成了終身教育、跨境教育以及混合學(xué)習(xí)等新的教育理念的重要表現(xiàn)形式，利用這些新的教育理念來設(shè)計(jì)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)E-learning。

我國人口眾多，人均教育資源占有量相對(duì)偏低，黨的“十六大”、“十七大”和“十八大”等報(bào)告中都提到要把我國建設(shè)成學(xué)習(xí)型社會(huì)，完善終身教育體系。要使教育惠及更多的人群，E-learning 無疑是非常有效的，它在我國構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育體系的過程中將扮演至關(guān)重要的角色。和較為正式的學(xué)歷教育相比，終身教育的學(xué)習(xí)者更加關(guān)注能夠解決自己工作實(shí)踐過程中遇到的現(xiàn)實(shí)問題，以及能夠?qū)崿F(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)。關(guān)注終身教育等新的教育理念，會(huì)使E-learning 的潛能得以發(fā)揮，使更多的人能夠接受優(yōu)質(zhì)的教育，同時(shí)還能提高傳統(tǒng)教學(xué)的效果。

四、結(jié)語

在我國，E-learning 一般是指一種基于網(wǎng)絡(luò)的課程傳遞形式，在高等教育機(jī)構(gòu)，主要應(yīng)用形式有網(wǎng)絡(luò)課程、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和精品課程等，我國開放遠(yuǎn)程教育的主要課程都是以E-learning 的形式組織和傳遞的。但我國E-learning 的開展更多的是各自為政，各高校之間沒有一個(gè)比較規(guī)范的對(duì)話框架，相互之間的交流也很少。關(guān)于E-learning 的質(zhì)量評(píng)價(jià)也沒有整合到教育部的本科教學(xué)評(píng)估中去，也沒有相關(guān)的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)構(gòu)，因此在很多高校，尤其是一些一般本科院校，E-learning 的運(yùn)行都處于一種比較隨意的狀態(tài)，質(zhì)量難以得到保證。博洛尼亞進(jìn)程的成員國大部分都是發(fā)達(dá)國家，其國內(nèi)的E-learning開展的特征與我國可能存在一些差異，但它們依托國際組織進(jìn)行E-learning 的質(zhì)量保證，健全的國家之間的對(duì)話和協(xié)作框架，以及眾多的基準(zhǔn)化項(xiàng)目等方面的研究和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國目前E-learning 的質(zhì)量保證和管理而言，有很多地方值得學(xué)習(xí)和借鑒。

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