從“人為”到“為人”
——論新形勢下高師函授教育的價值轉型

李 斌

(江蘇教育學院教育科學與管理學院，南京 210013)

教育發(fā)展的歷史規(guī)律告訴人們，與人類活動共始終的教育并非單純的自然存在物，本質上是以人為核心的社會活動，以“人為”的方式向前發(fā)展，但其終極目標應指向“為人”。所以，教育應是一種“人為的”與“為人的”存在。失去“人為”的教育虛無、空洞，摒棄“為人的”教育則會成為束縛人發(fā)展的桎梏與枷鎖。二者的辯證統(tǒng)一從根本上決定了教育目的的實現程度與理性發(fā)展水平。但在當下的教育實踐中，特別是為人所詬病的高師函授教育中，二者卻漸行漸遠。

當前，高師函授教育出現了市場競爭日益激烈、招生規(guī)模日趨萎縮、辦學后勁日漸不足與文憑貶值等現象，如何確保高師函授教育健康、持續(xù)發(fā)展，已經成為高師函授教育所面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)。筆者認為，為了促進高師函授教育可持續(xù)發(fā)展，轉變觀念是先導，而在管理體制、課程設置、教學內容與教學模式等多領域深化改革則是關鍵。據此，本文提出新形勢下我國高師函授教育應實現從“人為”到“為人”的價值轉型這一設想。

一、反思高師函授教育的“人為性”

在我國高師函授教育初創(chuàng)時期，由于中小學教師學歷大都不高，他們對學歷補償的需求尤為強烈。因而，以滿足廣大中小學教師對高等學歷教育的需求為動力，以較嚴格的教學管理和較高的教學質量為基礎，這一時期的高師函授教育獲得了前所未有的發(fā)展。實踐證明，初創(chuàng)期的高師函授教育適應了我國當時的國情，對提高在職教師的學歷和素質發(fā)揮了重要作用，成為當時高等師范教育的重要組成部分。因此，高師函授教育的“人為性”最初主要表現為合規(guī)律性、主動性、積極性。從本質上講，這種“人為性”也是一種“為人性”的表現，二者有機統(tǒng)一。

但是，隨著政治經濟體制改革的逐步深入，我國的經濟結構、產業(yè)結構、就業(yè)方式和用人制度等都發(fā)生了急劇的變化，制約我國高師函授教育發(fā)展的內外部因素也發(fā)生了巨大的變化。因缺乏調整和制度創(chuàng)新，高師函授教育的“人為性”漸漸蛻變?yōu)檫`背教育發(fā)展規(guī)律與成人教育特點的隨意性、低劣性、逐利性。在利益的驅使下，原本具有公共產品屬性的函授教育被人為的市場化，惡性競爭使得函授教育變?yōu)榧兇獾馁I方市場。因現行的教師聘用、職稱評審與職務晉升等制度僵化，只重形式審查，片面強調學歷，忽視教育過程的監(jiān)控與專業(yè)素養(yǎng)的全面提升，使得不少中小學教師缺乏專業(yè)發(fā)展的內在動力，而以獲取文憑為唯一目標，從而導致其尋找劣質而非優(yōu)質的函授教育。而許多高師函授主辦院校與函授點的相互選擇與合作，很大程度上在于追求利益的最大化。在這種思想主導下，高師函授教育較普遍地出現了管理敷衍了事、教學偷工減料、考試全員作弊、質量嚴重下降等現象?！昂诮逃姆N種怪現狀，是函授主辦學校、函授點和函授學員共謀的結果，函授教育已經成為‘皇帝的新裝’，而這種共謀有其更深刻的制度原因?！保?］此時，這種教育已經異化為一種獲得其他目的物的手段，而手段和目的之間還隔著漫長的距離和巨大的間隙，至于這種教育本身對教師專業(yè)素養(yǎng)的提高有無促進作用和有多大作用，則已經不被重視與關注。美國教育哲學家杜威早就指出這種教育的危害:“目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度，并使活動成為一種苦工，一個人有可能逃避就會逃避?！保?］

嚴酷的現實是，利益的誘惑與驅動、“文憑本位”的教師評價觀和盲目追求學歷達標率的學校教育評價制度，將高師函授教育推向了只重視學歷晉升、不關注教育實質內容的形式主義的死胡同。它違背了教育本質，疏離了成人教育的教化功能與成人教育的特點，是一種泡沫化、數字化的教育。它降低了高師函授教育的自我認同感，踐踏了教育的基本尊嚴與公信力。其潛在的危害則在于，高師函授學員主要來自中小學、幼兒園一線的教師，這種虛假、浮夸與功利的學風和態(tài)度將長久地植根于他們的思維觀念中，進而直接影響他們今后的教育行為與方式。如果遠離了人類靈魂工程師本應具有的求真務實的基本人格，他們還怎能充當好學生的“精神導師”?既然這種教育只是一種謀取利益的工具，教師和學員不能從教育本身獲得自我發(fā)展的動力，那么其根本存在價值就令人質疑了?！敖逃顒尤绻嬲哂袃r值，它就必須具有自足的價值，即具有‘自成目的性’。也就是說，教育活動必須使該活動本身‘內在地’成為一件有價值的事情，同時使該活動所指向的那個外在結果成為令人驚喜的額外收獲?！保?］否則，這樣的教育和人都會淪為一種工具性存在，而非價值性存在。因此，“人為”的教育必須是“為人”的，否則，“偏離‘為人’方向的教育愈是繁榮，愈是成績驕人，危害就愈大?！保?］

二、追求高師函授教育的“為人性”

教育是“人為”的事業(yè)，但前提必須是“為人”的事業(yè)，從而體現教育的人文關懷?！叭思仁前l(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標。”［4］因此，高師函授教育的“為人性”不應僅僅體現在學員功利性需求的滿足與工具性存在的實現，更應該指向價值性存在與人的自我發(fā)展的訴求。這是由教育的本質決定的，更是由成人教育的獨特性決定的。聯(lián)合國教科文組織早在1976年的成員國大會上就通過了《成人教育發(fā)展總條例》(以下簡稱《總條例》)，對成人教育做出了如下定義:“成人教育”一詞表示有組織教育過程的整體，也不管它是否延伸或取代中小學、學院、大學以及學徒期的初級教育，通過成人教育，那些被自己生存的社會所承認的成人們可以提高自己的能力、豐富自己的知識、提高自己的技術或職業(yè)水平，或使自己向新的方向發(fā)展，以及改變自己的知識、提高自己的技術或職業(yè)水平，或使自己向新的方向發(fā)展，以及改變自己在全面發(fā)展個性和參與均衡的獨立的社會、經濟、文化發(fā)展活動這兩方面的態(tài)度或行為。《總條例》強調了人的發(fā)展應是終身的、全面的，同時能主動融入到社會發(fā)展之中?！俺扇私逃鳛榕c社會生活之間聯(lián)系得最緊密的教育活動將為人的繼續(xù)學習提供需要和服務，使之在這個日益復雜的社會和經濟生活中保持自尊并獲得全面的生存技能，培養(yǎng)人的自我學習能力，培養(yǎng)能夠自我完善、自我發(fā)展的人?！保?］當一種教育令人向往，讓人樂于體驗、參與，并享受其中，從其過程和成果中感受到它帶給我們的快樂和幸福時，這樣的教育就實現了“人之為人”的真正目的。

此外，從語詞角度分析，“成人”，不僅僅指成年人，更有“文化成人”，亦即“文而化之，成其為人”之義。其要旨是個人社會化，求得個人與社會的和諧，亦即個人符合社會的需要并能夠積極地服務于社會。而達到這一目標的唯一途徑，就是教育。在這個意義上，成人教育是成就人格的教育，是塑造靈魂的道德教育。所以，高師函授教育不應成為教師發(fā)展自我與成就自我的人格教育的障礙，更不應成為“精神導師”們教育倫理退化的扮演者，而應努力避免外在于自我的工具性發(fā)展和受他人規(guī)約的被動式發(fā)展，培養(yǎng)他們作為“精神導師”所應該具有的“責任倫理”，具有堅定的自我發(fā)展的意識，具有規(guī)劃自我發(fā)展的能力和敢于為自己的發(fā)展承擔責任的勇氣。

過分重視學歷補償、文憑達標的高師函授教育，實際上只滿足了中小學教師的部分需要，對于人的整體需要關注并不夠?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)指出，教育的改革與發(fā)展應該“堅持以人為本”，繼續(xù)教育要“以加強人力資源能力建設為核心”，高等教育要“提高人才培養(yǎng)質量。牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”。因而，幫助學員不斷成為一個完整的人，從只追求功利的異化狀態(tài)中走出，實現人的“和諧發(fā)展”、“多方面發(fā)展”、“自由發(fā)展”;這個“人”不但擁有知識、會工作，還要有美好的情感、求真的態(tài)度與積極的價值觀，不但擁有文憑學歷，還應有主動的學習動力和向“善”、趨“美”的追求，這將成為新形勢下高師函授教育新的內涵和目標。簡言之，“使人成人”、“使之為人”將是高師函授教育發(fā)展的新一輪機遇和自身得以持續(xù)發(fā)展的根本。

三、把握高師函授教育發(fā)展的“現實性”

在追求高師函授教育“為人性”的價值指引下，進行高師函授教育管理體制、課程設置、教學內容與教學模式等領域的創(chuàng)新就顯得尤為關鍵。而落實這些領域的改革必須建立在分析我國中小學幼兒園教師隊伍的現實狀況基礎之上。

一方面，就全國范圍來看，高師函授教育在近階段仍需進一步履行學歷補償的職能。據教育部2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》公布的數據，全國幼兒園、普通中小學共有專任教師1180.29萬人，與過去比較，教師隊伍總體規(guī)模有所擴大，教師隊伍學歷水平和整體素質有所提高。其中，農村學校中，?？埔陨嫌變簣@教師、專科以上小學教師、本科以上初中教師、研究生學歷高中教師分別達到了41.76%、71.15%、54.82%、2.06%。但是，這些數據與教育現代化的高標準相比還有相當大的距離，特別是農村中小學、幼兒園教師的學歷水平還有較大幅度的提高空間。因此，《綱要》強調，“國家制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求。”《綱要》還指出:“對?？茖W歷以下小學教師進行學歷提高教育，使全國小學教師學歷逐步達到?？埔陨纤?。”要“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”。

另一方面，基礎教育改革迫切需求的不單是高學歷的教師，更是高素養(yǎng)的教師。高師函授教育適逢新一輪基礎教育改革深化攻堅階段，新課程理念的落實與改革的成功很大程度上取決于教師的理念、水平與素質的提升。高學歷化與專業(yè)化是當下教師發(fā)展的主要趨勢，但高學歷化并非等同于專業(yè)化。如果說在特定的歷史階段，高師函授教育對學歷的重點關注具有必要性和必然性，那也只是相對于教師學歷達標率偏低的時代而言?！毒V要》在教育事業(yè)發(fā)展主要目標中強調，要大幅提升繼續(xù)教育參與率，從業(yè)人員繼續(xù)教育年參與率應達到50%。2009年接受繼續(xù)教育的從業(yè)人員僅16600萬人次，而到2015年與2020年接受繼續(xù)教育的從業(yè)人員則要分別達到29000萬人次與35000萬人次。不難發(fā)現，在當前高等教育大眾化的新形勢下，高師院校成人教育如果只停留在學歷教育上，必將故步自封，錯失眾多發(fā)展良機與渠道。當下學歷補償已不是教師職后教育的唯一目標，甚至不是主要目標。教師參加職后培訓的主旨是為了獲得專業(yè)能力的提升，而文憑的頒發(fā)應該是對能力提升的附加說明，而非教育目的本身。

因此，當前高師院校在穩(wěn)步發(fā)展學歷補償教育的同時，應審時度勢，轉變辦學思路，積極投身一線教師的繼續(xù)教育、終身教育之中，通過繼續(xù)教育、崗位培訓等形式優(yōu)化教師素養(yǎng)，以加快教師專業(yè)化進程。應分類推進，重點突破，強化內涵發(fā)展，杜絕形式化教育。這一戰(zhàn)略具體實施的前提條件是，目前，需要推進與之相連的教師職務晉升與聘用制度、學校教育評價制度等教育管理制度的改革，搭建高師函授教育健康發(fā)展的制度平臺。而在當前相關的教育管理制度改革還沒有全面、充分展開的情況下，破除當前高師函授教育發(fā)展的難題，不妨首先從考試制度改革入手，即逐步取消函授教育入學考試制度，代之以各省函授畢業(yè)統(tǒng)考制度，統(tǒng)一制定各專業(yè)的函授教學大綱，對其中的核心課程實行統(tǒng)一考試，合格者才能發(fā)放文憑，變“嚴進寬出”為“寬進嚴出”，以確保函授教育質量。應該說，這一制度不僅體現了當前成人教育開放性的理念，同時也順應了當今世界成人教育重視內涵發(fā)展與質量控制的趨勢。與此同時，還需要對高師函授教育的課程設置、教學內容與教學模式等予以相應的改革。還應建立繼續(xù)教育學分積累與轉換制度，實現不同類型學習成果的互認和銜接。最為重要的是，要想迎來高師函授教育新一輪的大發(fā)展，需采取各種措施與手段，以調動廣大中小學、幼兒園教師參與的積極性，滿足他們多層次、多樣化的教育需求，進一步激發(fā)函授教育的活力。

需要指出的是，以學歷教育為本位發(fā)展起來的高師函授教育辦學機構，就其目前的結構和運作模式看，一時還難以完成上述歷史任務。只有按照繼續(xù)教育的要求，對機構的辦學定位、管理模式、組織形式和課程體系等作相應的調整和創(chuàng)新，才能全面地發(fā)揮其繼續(xù)教育職能。也只有這樣，高師函授教育中“人為性”與“為人性”的有機統(tǒng)一才有必要的制度保障與充分的實施基礎。

［1］蔡飛.函授教育的沉淪與新生——以中小學教師函授教育為例［J］.江蘇教育研究，2010，(5):46.

［2］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京:人民教育出版社，1990:112.

［3］張洪生.教育的“人為”和“為人”［J］.教育發(fā)展研究，2005，(11):46.

［4］聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中［M］.北京:教育科學出版社，1996:71.

［5］陳聯(lián).走向人性化:成人教育的理念［J］.大學教育科學，2011，(4):26.