趙冬梅 劉曉艷

（西藏民族學院外語學院，陜西 咸陽 712082）

1 引言

自從1982年克拉申提出情感過濾假說，人們逐漸意識到情感和認知并不是相互對立的，將二者合理融合對二語習得有極大幫助。其中，焦慮問題是情感過濾假說中的一個重要方面。學習者的焦慮，是指學習者在語言學習過程中形成的關(guān)于自身知覺，信念，感受和行為的一種情感。許多學者驗證得出了高焦慮會為二語習得造成障礙，與學習者的課堂行為和學習效果呈負相關(guān)（MacIntyre&Gardner,1994；周丹丹，2003；薛利芳，2005；成艷萍等，2007；周保國 &唐軍俊，2010；）。焦慮會使學習者在學習過程中產(chǎn)生緊張、不安、憂慮等消極情緒，逃避與教師和同學的交流，過度放大自身的弱點和失敗的結(jié)果，阻礙語言的輸入與輸出，影響二語習得的進程。

藏族大學生的英語教學主要由漢族教師進行，因此他們需要通過對漢語的理解進行英語學習。三種語言的差異及其各自的文化背景使學生在語言的學習、轉(zhuǎn)換、認知等方面都產(chǎn)生困惑，很大程度上增加了藏族大學生理解和掌握英語的難度。這種現(xiàn)象導致了藏族大學生在英語學習方面存在一定的消極情緒，焦慮是他們英語學習中最大的情感障礙之一。相關(guān)研究指出藏族學生的焦慮程度高于漢族學生，為英語學習帶來了較大的負面影響，因此有必要找到影響藏族大學生焦慮的因素以有效地降低他們英語學習的焦慮情緒。

糾錯性反饋是提高英語水平的必備工具之一，可以由不同的實施者執(zhí)行，其中包括教師反饋，同伴反饋和自我反饋。許多研究證明，通過不同方式的反饋，學生可以不斷矯正偏向和失誤，從而改進英語學習中的缺陷。然而，針對不同糾錯性反饋方式對于藏族大學生情感的影響，特別是對藏族大學生焦慮影響的研究仍然較少，藏族大學生在不同反饋方式下的焦慮程度有待探索。

2 研究設計與結(jié)果分析

2.1 研究設計

為了研究不同糾錯性反饋方式對于藏族大學生英語焦慮的影響，筆者設計了針對不同反饋方式下藏族大學生英語焦慮程度的調(diào)查問卷，該問卷的設計主要參照了Horwitz（1986）設計的外語課堂焦慮量表（FLCAS）。問卷采用了選擇題的方式，要求學生在“非常同意”、“同意”、“不清楚”“反對”，“非常反對”5個備選答案中進行選擇，分值分別為5分、4分、3分、2分、1分。每個問題的累積分值就是被試學生的焦慮分值。

2.2 研究方法

本研究在西藏民族學院2011級非英語專業(yè)的三個班級中進行，這三個班級均由同一位教師進行大學英語教學。本研究持續(xù)了2周時間。期間，筆者觀察了被試班級大學英語課中具體的反饋情況和學生的焦慮表現(xiàn)。然后，在三個班級中共發(fā)放問卷1 60份，收回有效問卷148份，其中64名藏族學生為本調(diào)查的主要研究對象。問卷主要調(diào)查了藏族大學生在教師反饋，同伴反饋和自我反饋中的焦慮程度，以及對英語學習中錯誤和不足的態(tài)度。

筆者利用SPSS13.0對問卷的信度和效度進行了分析，以保證調(diào)查結(jié)果的可靠性和穩(wěn)定性。從內(nèi)部一致性檢驗看出，本次研究的調(diào)查問卷的總信度（Cronbach’s Alpha）為 0.847，所以此問卷的可信度較高。在效度檢驗中，KMO和Bartlett檢驗結(jié)果為 0.91（p＜0.001）,因素分析的結(jié)果表明，該問卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。

2.3 結(jié)果分析

通過問卷調(diào)查中藏族大學生對于錯誤和反饋的態(tài)度和他們在教師反饋，同伴反饋和自我反饋影響下焦慮程度的分析，結(jié)果如下：

2.3.1 從表一可以看出，大部分被試學生（78%）認為英語學習和使用中出現(xiàn)錯誤是正常的現(xiàn)象，并且是可以原諒的。68.8%的被試學生認為英語學習中的錯誤應該被糾正，而且多數(shù)學生（71.9%）認為糾正錯誤能夠促進英語的習得。53.1%的被試學生表示在被糾正錯誤時可以保持平靜，不會喪失信心。由此可見，大部分被試學生能夠用正確的態(tài)度面對錯誤，也認為糾正錯誤是英語學習中必不可少的環(huán)節(jié)。

表1 藏族大學生對于錯誤與反饋的態(tài)度

2.3.2 接下來15個問題用于調(diào)查藏族大學生在不同糾錯性反饋方式下的英語焦慮程度。根據(jù)表2可以看出，被試學生在自我反饋中的焦慮度（總平均值=12.27）低于教師反饋和同伴反饋中的焦慮度（總平均值=19.25，15.98）。這三組數(shù)據(jù)的差別是顯著的（P=.017），具有統(tǒng)計學意義。

表2 不同反饋方式下藏族學生的英語焦慮度（N=64）

問題5至問題10考察的是教師反饋給藏族大學生焦慮程度的具體影響。75.1%的被試學生同意或非常同意由教師對他們進行反饋，從教師的反饋中查找出自己的錯誤和不足。但是在公開場合得到教師的反饋時，多數(shù)學生表現(xiàn)出緊張（81.3%）、恐慌（78.1%）或?qū)擂危?4.3%）的情緒，甚至有部分學生（46.9%）由于教師的糾錯喪失學習英語的信心，可見教師反饋給藏族大學生造成較高的焦慮情緒。

表3 教師反饋對于藏族大學生英語焦慮的影響

從表4可見，當與同伴進行討論或由同伴給予反饋時，大部分被試學生（65.6%）會感覺輕松。但是，53.1%的被試學生在用英語與同伴交流時，害怕出現(xiàn)錯誤。在與同伴討論過程中，很多被試學生（62.5%）表現(xiàn)出不自信，感覺自己的英語水平不如同伴。同時，被試學生（65.6%）不愿被同伴指出并糾正錯誤，害怕丟面子。

表4 同伴反饋對于藏族大學生英語焦慮的影響

最后一部分測試的是自我反饋對于被試學生英語焦慮的影響。表5顯示，71%的被試學生在自我反饋中可以集中精力思考自身的錯誤與不足，不受外界打擾。Van Lier（1988,cited in Ellis,1994）也認為自我反饋的方式更為有效，因此它能更少地引發(fā)學生身上的負面情緒，使學生更樂于參與到課堂活動中。但是由于自身思維所限制，部分被試學生（46.9%）在進行自我反思時會陷入困惑或不安，不能直接地、清晰地指出自身的問題。

表5 自我反饋對于藏族大學生英語焦慮的影響

3 主要發(fā)現(xiàn)及教學啟示

3.1 主要發(fā)現(xiàn)

3.1.1 通過對問卷數(shù)據(jù)的分析，可見大部分藏族大學生能夠正視錯誤的存在，了解糾錯性反饋這一教學方法的重要性，對其持積極態(tài)度。課堂中的學習過程并不是單一的、一元的，必須包括信息的輸入和輸出。學生需要通過反饋對自己的學習效果進行檢驗，從而發(fā)現(xiàn)自身的不足，調(diào)整自己的學習策略，安排之后的學習程序。有效的課堂反饋可以激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)整學習態(tài)度，促進學生高效地學習，使學生在學習過程中起到主體作用。

3.1.2 三種反饋方式中，藏族大學生在教師反饋影響下的焦慮度最高，自我反饋影響下的焦慮程度最低，同伴反饋影響下的焦慮程度居中。

盡管藏族大學生在同伴反饋和自我反饋中有不安情緒，教師反饋給藏族大學生帶來較高的緊張情緒。教師在英語課堂中的權(quán)威導致藏族大學生害怕因犯錯誤而接受批評。而且，在課堂上被公開地指出錯誤使藏族大學生感到丟面子或?qū)擂?。因此，當教師進行糾錯性反饋時，學生會承受巨大的壓力，從而失去自信。

同伴反饋中，藏族大學生有機會對同伴的錯誤和不足表達自己的意見。輕松和和諧的氣氛使他們更愿意加入到討論和活動中去。但是，部分藏族大學生太過注重其他同學的評價，由于英語基礎差而產(chǎn)生的自卑心理使他們總是感覺到自己的英語水平不如其他同學。他們害怕自己的錯誤會受到其他同學的嘲笑，因此仍不能充分表達自己的觀點。

自我反饋中，藏族大學生有更多的時間進行自我反省和總結(jié)，找到自己的優(yōu)勢和劣勢，外界給他們帶來的不安和焦慮有所減輕。但是由于自身英語水平有限，一些藏族大學生感覺到自己缺乏足夠的能力，不能找出自身的錯誤并進行更正，無法在自我反饋中形成自信，這種情況導致了困惑與不安的產(chǎn)生。

3.2 教學啟示

通過對藏族大學生在不同糾錯性反饋方式下英語學習焦慮的調(diào)查，我們對教師反饋、同伴反饋和自身反饋對于藏族大學生英語學習焦慮的影響有了一個較為清晰的認知。為了促進藏族大學生在英語學習方面的提高，有必要找到更具有針對性的糾錯性反饋方式降低藏族大學生的英語學習焦慮。

3.2.1 教師應對藏族文化體系和心理特征有一定的了解。文化、地理、歷史和民族心理等方面的復雜性和特殊性給藏族大學生的英語學習造成了一定阻礙。其中，由于藏族大學生需通過漢語學習英語，這種跨文化學習的復雜性使藏族大學生在英語學習中的焦慮高于漢族大學生。通過對這些方面的了解，教師才能掌握藏族大學生的心理特征，采取適當?shù)姆椒▉頊p少這些因素帶他們帶來的英語學習焦慮。

3.2.2 對藏族大學生害怕批評和負面評價的特點，應創(chuàng)造溫暖和諧的課堂環(huán)境，使他們感覺安全放松。在教學過程中，教師可以根據(jù)大部分學生的興趣和需求調(diào)整教學內(nèi)容和教學手段。例如，要學會容忍學生的不足和錯誤，改善反饋的方式，多鼓勵學生之間相互討論或自我反思以降低藏族大學生的焦慮情緒。同時，也要多方位地評價藏族大學生的表現(xiàn)，對他們的努力和進步予以鼓勵和贊揚。

3.2.3 利用母語輔助外語學習，可以有效地降低藏族大學生的焦慮程度。藏語作為藏族大學生的本族語應當被合理利用。目前，西藏高校中的英語教學隊伍主要以漢族教師為主體，他們的藏語水平遠遠達不到能夠用藏語進行教學的水平，但英語教師應學會藏語中的一些簡單溝通語言，如表示同意或贊許的方法，來與藏族大學生進行更多情感上的溝通。

3.2.4 建議編寫適合于藏族大學生英語學習的教材。教材的內(nèi)容既要包括適合藏族大學生水平的英語知識和英語技能，還可以加入反映西藏歷史發(fā)展、文化背景、自然景觀和社會生活等各方面元素，從而激發(fā)藏族大學生的認同感和民族自豪感，將積極情緒轉(zhuǎn)化為英語學習的動力。

總而言之，藏族大學生在同伴反饋和自身反饋中的焦慮度低于教師反饋中的焦慮度。因此，為了降低藏族大學生英語課堂的焦慮程度，英語教師應該多鼓勵學生進行同學之間的討論和自我思考。英語教師應更深入地了解藏族的文化傳統(tǒng)和心理特征，恰當?shù)剡\用教學手段和教學策略，減輕藏族大學生的英語焦慮情緒。

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