劉一諾

（渤海船舶職業(yè)學院，遼寧葫蘆島125000）

高職英語教師在進行教學時，往往會遇到一些問題，因此，他們一直在努力尋求符合高職學生特點的教學方法，并為此做了許多關于教學策略、教學模式方面的研究。所做的研究越多就越會覺得教師的教學與學生的學習不可分離，單純地研究教學并不能解決根本問題，要促進教學，還是要從研究學生如何學習入手，針對學生的學習風格來確定教學策略。

1 學習風格的定義及研究對比

有關學習風格的定義,許多研究者都有過論述。有的從感官偏愛的角度描述學習風格，有的從信息加工方式方面陳述這一概念，還有的從學習風格的形成原因入手闡述其內涵。譬如,原美國中學校長聯(lián)合會主席凱夫先生指出:“學習風格是學習者特有的認知、情感和生理行為,它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式”。另一位研究學習風格的專家肯賽拉認為：“學習風格是指學習者個體在接受信息和信息加工過程中所采用的自然習慣的偏愛方式,這些偏愛方式具有一定的持久性。每個人都有其獨特的學習風格,就像各自的簽名一樣與眾不同,它既反映出個體獨特的生理特征又反映出個體受環(huán)境影響的痕跡”。譚頂良先生為學習風格所下的定義為“學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式,是學習策略和學習傾向的總和”。在這些定義中，凱夫先生的論述是比較全面、合理的。

從凱夫的定義看,學習風格不是一個單維概念,它包含了認知、情感、生理因素在內的多維概念。凱夫對學習風格的定義得到了很多研究者的認同。

表1 學習風格研究對比

2 學習風格的影響因素

學習風格的形成受多種因素的影響，下面列舉一些簡單的例子來加以說明。例如在受年齡因素影響方面，幼兒園里的小朋友和小學生的學習風格具有很明顯的差異，幼兒園里小朋友的學習往往要通過做游戲來完成，小學生的學習則具有自律性，完全可以采用講與聽同時進行的形式來完成。在受性格因素影響方面，有些學生性格比較急，做事不夠穩(wěn)重，往往急于求成，有些學生則比較沉穩(wěn)，做題、思考都有條不紊，有些學生獨立性比較強，而有些學生依賴性比較強，有些學生好動，有些學生則好靜。在受成長環(huán)境影響方面，大部分中國學生在國內成長，思維方式傳統(tǒng)化，相對比較保守，而在美國成長的學生，則思想比較開放，思維方式比較西化。在受教育環(huán)境影響方面，在經(jīng)濟相對發(fā)達的地區(qū)，一直在多媒體環(huán)境下學習的學生，和在僅有書本和課堂環(huán)境下學習的學生，接受的知識面和學習手段的不同決定了他們學習風格的不同。在學習訴求因素影響方面，中國學生受應試教育的影響，往往學習內容也都針對考試試題，試題外的、與考試無關的英語知識很少涉及，而在有些國家，更注重的是學生思維本身，即使是考試，學生所回答的試題大部分也是開放性的，沒有固定答案。

3 大部分高職理科生的英語學習風格

首先，從感知方面來看，大部分高職理科生的英語學習風格是綜合型的，即以聽覺型為主，兼具視覺型和動手型。課堂上，高職理科生更習慣于口頭講解，喜歡教師與學生之間、學生與學生之間的交流，通過聽覺獲得的知識要比通過視覺或動手獲得的知識更多。在通過聽覺攝取知識的同時，教師往往使用一些生動的多媒體課件來吸引學生，這樣，也使他們的視覺功能得到了一定程度的發(fā)揮。在動手方面，受傳統(tǒng)教育的影響，高職理科生在課堂實踐活動中動手能力相對較差，而與課堂無關的動手和實踐活動往往又是他們的強項，可見，他們也不可以完全被認為是非動手型，在動手方面，他們具有開發(fā)潛力。

為此，在英語課堂教學中，英語教師可以充分發(fā)揮高職學生聽覺方面的優(yōu)勢，多做英語相關知識的講解，加強師生間、生生間的交流，同時，注重開發(fā)學生的視覺能力及動手能力，創(chuàng)造機會讓學生多觀察，包括靜態(tài)呈現(xiàn)及動態(tài)影像，使學生在獲得知識的同時能力也進一步得到提升。

其次，從認知方式方面看，大部分高職理科生的英語學習風格是以合作、依賴、回避、容忍模糊型為主，兼具競爭、獨立、參與和非容忍模糊型。高職理科生英語基礎普遍較差，在不存在競爭的情況下，他們的學習就已經(jīng)相當吃力了，更不用談在英語方面進行競賽了，相反，他們更喜歡合作，在互相幫助中彌補彼此之間的差距，完成相關任務。同時，大部分高職理科生對英語學習缺乏興趣，在課堂上對教師的依賴度高，不喜歡積極主動地參與到學習活動中，能夠容忍模糊地接受知識，不求甚解，學習相當被動，學習風格屬于回避型更多些。但如果引導得當也可以體現(xiàn)出高職理科生競爭、獨立、參與和非容忍模糊的一面。在課堂教學中，英語教師可以充分發(fā)揮學生合作學習的優(yōu)勢，進行任務教學或小組學習，并將合作學習與課堂競爭相結合，采取組內合作，組間競爭的方式，既發(fā)揮了學生的合作能力，又提高了競爭能力。課后布置任務，讓學生自主完成，教師可以為學生提供查閱資料的途徑，并在課上進行成果展示，使學生能夠自主、獨立地參與進來，并通過成果展示督促學生認真學習英語。

第三，從個性方面看，高職理科生的英語學習風格是以外向、直覺、感情和感覺型為主，兼具內向、理智、思考和判斷型。高職理科生大部分性格外向活潑，不愿靜下心來自己學習，對在班級里與其他同學單純地學習也常覺得索然無味。他們往往不夠理智地去分析英語知識內容，而是憑直覺來進行語言學習，將注意力過多地集中于所學語言國家的風土人情、旅游勝地等等，而非語言本身。大部分高職理科生在英語課堂上不喜歡通過邏輯推理來做出判斷，而是需要通過一些感情動力來促進學習。因此往往會體現(xiàn)為能靈活地運用英語，卻不穩(wěn)定。當然偶爾他們也會表現(xiàn)出內向、理智、思考和判斷。

既然如此，在課堂教學中，英語教師可以通過對與課堂相關的學生能夠感興趣的內容進行講解來促進學生學習。比如，在講單詞“cosmetics”時，教師可以講一講大家為什么說香港是購物的天堂，在那里可以買到名表、名衣、名包還有化妝品，這樣就很自然地引出“cosmetics”，充分利用學生的外向、直覺、感情與感覺型為主的學習風格特點，并引導學生思考內陸哪些商品具有優(yōu)勢等相類似的問題，這樣又能促進學生進行認真思考與判斷，達到事半功倍的效果。

第四，在策略運用方面，大部分高職理科生的英語學習風格偏重于序列策略型，其次是整體性策略型，最后是多面式策略型。高職理科生學習英語缺乏主動性，談不上從整體上把握知識脈絡，往往是教師將整體的知識結構梳理出來后，引導學生完成教學任務，具體到某節(jié)課堂上更是如此。除非教師分配具體任務，要求學生從不同角度入手，然后由小組從整體出發(fā)共同完成，才能體現(xiàn)出整體性策略。那么，將序列策略型和整體性策略型并用的多面式策略型學習風格就更是少之又少了。

針對于此，在英語課堂教學中，教師可以從指導高職理科生進行課堂和任務總結入手，由易及難，當學生具有整體性意識后，適當布置個人開放性任務，任務結果要求圓滿、不求一致。在任務布置初始，讓學生上交任務計劃書，要求細節(jié)明確，課上教師與同學共同思考可能存在的問題，并提出解決方案，逐步訓練學生的整體性策略能力及序列策略型和整體性策略型并用的多面式策略型能力。

通過對高職理科生的學習風格在感知、認知方式、個性和策略運用方面的研究和總結，對當下高職英語教學工作的思考提供了一個新的視角，不僅為進行相關研究的學者提供了參考，而且為一線教學工作者的教學提供了依據(jù)，促進了高職英語教學的健康發(fā)展。

[1]康淑敏.學習風格理論:西方研究綜述[J].山東外語教學,2003(3):24-28.

[2]于月清,王振林.多元智力理論對英語教學改革的啟示[J].聊城大學學報（哲學社會科學版）,2003(3):45-47.

[3]譚頂良.學習風格論[M].南京:江蘇教育出版社,1995.

[4]李冬耘.學習風格與外語教學研究芻議[J].外語與外語教學,2005(3):22-25.