語文知識是“關于語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”（王榮生、李海林《語文課程與教學理論新探——學理基礎》）等，它包含了陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是關于事物“是什么”的知識， 程序性知識是關于“做什么”和“怎么做”的知識， 策略性知識是關于學習策略的知識， 即如何確定“做什么”“如何做”的知識。李海林教授這樣闡述它們與學生學習間的關系：“陳述性知識在學生的‘前面’，程序性知識在學生的‘外面’，策略性知識在學生的‘后面’。擺在‘前面’的東西最容易看見， 但可能并不是最重要的； 處在‘外面’的東西很難進入人們的視野， 但可能是起關鍵作用的； 而在‘后面’的東西， 在最深刻的意義上發(fā)揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上‘臺面’?！?/p>

語文知識是學生語文能力和語文素養(yǎng)的新的生長點?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》提出了“隨文學習必要的語文知識”的要求。那么，怎樣依據知識類型，有效地建構“必要的語文知識”呢？

在學生“前面”的知識：系統(tǒng)地推進

陳述性知識是人們對事物的狀態(tài)、內容、性質等的反映。擺在“前面”的知識，雖然學生“最容易看見”，但并不等于教學時可以任意而為，想教什么就教什么，想怎樣教就怎樣教。如果知識教學過于零散、空泛和隨意，總是低水平地重復，學生感受不到獲取新知的快樂，就會對語文知識產生厭煩和排斥的心理。

李海林教授說：“語文知識是一種心理的序列，它是根據語言使用者使用語言的心理發(fā)展順序來排列的，由簡單到復雜，由拙稚到熟練?！闭Z文知識的教學應遵循這一心理特征，依據語言學習的內在規(guī)律，對教材中出現的語文知識自覺地進行選擇與重構，針對課文的核心教學價值，結合學生實際，從“可教”中篩選出“應教”和“能教”的語文知識，明確每個階段該“教什么”以及要“教到什么程度”，讓語文知識與課程內容、教材編排體系以及學生學習心理特征有機吻合，做到整體把握、目標明確、前后勾連、系統(tǒng)推進，體現語文知識教學的針對性、層次性和漸進性。例如，人教版五年級下冊第七單元和六年級上冊第五單元都提出了“學習描寫人物方法”的知識要求。其中五年級的要求是：“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法?！绷昙壍囊笫牵骸袄^續(xù)學習描寫人物的一些基本方法?！贬槍ο嗨频恼Z文知識，如果只是低水平地重復，停留在“教過”的層面，沒有系統(tǒng)推進，學生只記住一些被擰干的描寫人物的概念術語，如外貌、語言、神態(tài)、動作、心理活動描寫等，那么，教與不教，沒多少差別。

其實，通過比較，我們可以鮮明地感受到編者在教材安排上的獨具匠心。作為高年級第一次出現的寫人單元專輯，五年級下冊第七單元的3篇課文從不同的角度展現了人物描寫的具體方法，其中《人物描寫一組》中，《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》側重于人物的動作描寫，并夾雜著心理活動描寫；《臨死前的嚴監(jiān)生》側重于“兩個指頭”的細節(jié)描寫；《“鳳辣子”初見林黛玉》重在人物肖像和語言描寫?！端⒆永睢肥峭ㄟ^黑衣黑褲、刷墻時嫻熟的動作以及衣服上的小白點等細節(jié)表現人物特點；《金錢的魔力》則重在人物的神態(tài)和語言描寫?？梢姡幷邔⑷宋锩鑼懙幕痉椒ǚ稚⒃诟髡n中，便于有針對性地進行教學。教學時，就該以課文為依托，通過具體的語文實踐幫助學生有效地建構描寫人物的相關知識，仔細領悟作者是怎樣通過外貌、語言、動作、神態(tài)、心理等方面的具體描寫展現人物特點的。而六年級上冊第五單元的前三篇課文雖然也包含了五年級所學的描寫人物的方法，但相對于五年級的教材而言，《少年閏土》還隱含著通過人物思想感情的變化烘托人物特點的描寫方法；《我的伯父魯迅先生》又隱含了如下描寫人物的方法：在敘述中融入對人物的懷念、熱愛與敬仰之情，怎樣選擇典型的事例表現人物特點等；而《一面》則隱含了外貌描寫的新知識：通過六次外貌描寫，由遠及近、由粗到細、由形入神地刻畫人物形象?？梢?，該單元不是對五年級所學知識的簡單重復，而是有針對性地系統(tǒng)推進：一方面，要鞏固五年級所學的描寫人物的基本方法；另一方面，更要依托課文的教學，幫助學生梳理描寫人物的新方法，并激發(fā)學生在課外閱讀中不斷總結描寫人物的其他方法。這樣層層推進，寫人的言語圖式就會在學生腦海中不斷豐富起來，學生既獲得了相關的語文知識，又發(fā)展了語文能力。

在學生“外面”的知識：巧妙地開掘

程序性知識是人們關于活動的過程和步驟的認識。對這處在學生“外面”的知識，教師要依托文本巧妙開掘，想方設法讓其進入學生的視野，真正為語文學習服務。

當一篇文章被選作語文教材時，就自然生發(fā)了語文教學價值。這種教學價值就是關乎學生聽說讀寫能力的語文知識。每一篇課文都是獨特的“這一個”，語文知識就蘊含在“這一個”之中。教學時，應該從教材的原生價值中開掘出“這一個”的教學價值，從具體的文本個性和學生的學情出發(fā)，根據“這一篇”教材、“這一學段”學生以及“這一個”教學情境，創(chuàng)生出有價值的、最具攝取性的語文知識。

下面請看薛法根老師在《哪吒鬧?！返慕虒W中是怎樣幫助學生創(chuàng)生語文知識的。

板塊一：指導概述

1.讀完《哪吒鬧?！愤@一個故事，我們可以用幾句話把它清清楚楚地說出來，這叫概述。不管多么復雜的一件事，都可以用三句話概述。哪三句話呢？第一句：哪吒為何鬧海？第二句：如何鬧海？第三句：鬧了又如何？請你根據這三個問題，概述一下這個故事。

2.這三句話，“為何鬧”是原因，“如何鬧”是經過，“鬧了又如何”是結果。把原因、經過、結果說清楚，也就把這個故事說清楚了。

板塊二：指導講述

1.概述的時候，我們把一個故事變成三句話；現在講故事的時候，我們要把一句話變成三句話。有了這個本事，你就能把故事講得栩栩如生了。

2.一句話講成三句話！這就叫具體、生動、形象！

板塊三：指導轉述

1. 同樣一件“哪吒鬧海”的事，龍王和哪吒都在李靖面前講述了一遍，這樣的講述都是對原來這件事情的轉述。

2. 龍王和哪吒兩個講的一樣嗎？你幫龍王想一想，怎么“告”才能讓李靖相信是哪吒的錯？如果你是哪吒，又會怎樣來說這件事？

3.因為他們的目的不一樣，所以說法也不一樣。

……

薛老師針對教材特點，根據三年級學生實際，創(chuàng)造性地開發(fā)出適合學生學習的語文知識：概述課文，就是一件事說成三句話——原因、經過、結果；講述故事，就是一句話變成三句；轉述，就是一個故事有不同的說法，角色不同、目的不同，說法也不同。這樣的知識，學生易于理解也便于操作。正因為薛老師巧妙地創(chuàng)生，學生在愉悅的學習中有效地建構了相關的知識。

首先，抓住文本特質，精心開掘。薛老師見人所未見，敏銳地發(fā)現文本中蘊含的語文知識資源?！赌倪隔[?！肥且黄裨捁适拢楣?jié)生動有趣，語言清新活潑，是訓練學生概述、講述和轉述的理想載體。薛老師根據文本特征，精心開掘，巧妙創(chuàng)生，將課文的學習過程變成學生獲得知識體驗的過程。其次，根據學生實際，巧妙轉化。如何概述、講述和轉述，對三年級學生來說，是較為抽象的。薛老師針對學生學習的心理特征，充滿智慧地將抽象的語文知識轉化成通俗易懂、可感可觸的知識，把獲取知識的過程演繹得妙趣橫生。此時，語文知識不再是枯燥、干癟的，而是鮮活生動的，它帶著特有的芬芳融進了學生的心中，植入了他們的腦海里。

可見，只要善于抓住文本特質，根據學生實際，創(chuàng)造性地開掘相關知識，引導學生積極主動地建構，語文知識就會從文本深處走出來，進入學生的視野，成為起關鍵作用的知識。

在學生“后面”的知識：有機地滲透

策略性知識，是知識教學的最高境界。恰當的時候，我們也應該將處在學生“后面”的知識擺上“臺面”，讓學生站在策略的視角觀照自己的學習行為：認識自己面臨的學習任務，知道目前學習所達到的程度，調整并用恰當的學習方法，對自己的學習過程進行監(jiān)控、反省和調節(jié)。

策略性知識教學的時機和場合是決定能否實現其教學目標的關鍵。教學時應找準時機，恰當把握其中的“度”，在學生能接受的范圍內自然而然地滲透，不要生硬地灌輸，否則就會適得其反。

下面，我們還是以薛法根老師的課堂教學為例，看看他在古詩《雪夜》的教學中，是怎樣把握時機，無痕地向學生滲透 “文本還原解讀法”的策略性知識的。

當學生熟讀成誦之后，薛老師從看似沒有問題的地方提出三個問題，巧妙地滲透了“文本還原法”的相關知識：第一，夜里下雪時，詩人在哪里？學生從“衾枕”一詞中推測：詩人此時正在被窩里睡覺，是被凍醒的；第二，既然詩人在被窩里，又怎么知道屋外下雪了？學生從“冷”“明”“聲”“知”等字眼中，體會到詩人是憑借感覺、視覺、聽覺和知覺，從側面感受到下雪了；第三，詩人寫的是大雪還是小雪？學生從“訝”“見”“重”“時聞”這些字詞中，體會到這是一場大雪。這三個問題，實際上是將詩人寫詩時的情形“還原”了，學生在頭腦中還原出一個原生態(tài)的生活情景，“經歷”著詩人的寫作情形，設身處地地像詩人那樣去推測、想象和感受，很自然地體會到詩歌的意境和詩人的心境。

“文本還原解讀法”是孫紹振教授文本細讀理論中的一種方法。薛老師將這一抽象的閱讀理論運用得恰到好處，無痕地滲透給了學生。雖然學生并不知道什么是“還原法”（也無需知道），但他們已在這一理論的框架下，經歷了一次饒有情趣的讀詩過程，而且也真切地感受到了這樣讀詩的妙處與樂趣。這是一次“潛藏著特定語文知識的語文實踐活動”。有了這樣真切的體驗，遇到相似的情況，學生就會自覺遷移，并逐漸內化。薛老師之所以能將這一高深的知識擺上“臺面”，取得這樣好的教學效果，主要是找準了教學時機，恰當地把握了策略性知識教學的“度”：教師心中有譜、教學過程無痕，學生學習時就會有“感覺”。

（責編 韋 雄）