從“三W”教到“三W”學

摘 要：“三W”教學，是在科學教學中以“是什么？為什么？怎么樣？”三個提問方式，展開科學探究的一種教學方法。目的在于初步形成學生“三W”的思維習慣，指導、維持、促進孩子的學習，有效提升學生的探究能力，豐富學生的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生的科學思維。圍繞“什么是三W教學”“為什么要實施三W教學”“如何實施三W教學”，通過層層滲透，感知“三W”教法；生生互動，領悟“三W”學法；處處踐行，形成“三W”習慣，三部分介紹具體做法，全面闡述了“三W”教學內(nèi)容、方法和意義。

關(guān)鍵詞：“三W”；科學思維；研究性學習

英國諾貝爾文學獎獲得者路德亞德·吉卜林在總結(jié)寫作時說：“我有六個誠實的仆人，他們的名字叫：是什么（what）、為什么（why）、怎么樣（how）、何時（when）、何地（where）、誰（who），他們給了我一切?！?/p>

其實，我們的科學教學也有三個仆人，他們的名字叫：“是什么（what）？為什么（why）？怎么樣（how）？”我把他們稱為“三W”。“是什么（what）？”探討事物的本質(zhì)，“為什么（why）？”探討問題發(fā)生原因；“怎么樣（how）？”指導我們應該怎么去做，怎么去改造世界。科學教育的主旨是引領學生認識世界的本質(zhì)，探究世界的變化，進而去改造世界，就此而言，“三W”就是我們科學教育的本真。

一、什么是“三W”教學

“三W”教學，是在科學教學中以“是什么？為什么？怎么樣？”三個提問方式，展開教學活動的一種教學方法。培養(yǎng)學生用“三W”來思考問題，來組織科學教育，可以指導、維持、促進孩子的學習，有效提升學生的探究能力，豐富學生的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)孩子的科學思維。

現(xiàn)有的科學教材編寫，在章節(jié)安排上大多用問題的形式來呈現(xiàn)，甚至于具體教材的安排都是以提問的方式來表示，教材中出現(xiàn)頻率最高的標點符號，恐怕也是“？”最多。而這些提問又大多以問學生“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”這樣的呈現(xiàn)方式，就是要促進學生能主動探究。

所以，“三W”教學完全符合當前的教材編寫意圖，適用于科學教學之中。另外，“三W”也是研究性學習的重要支點，是人們學習生活時，學習方法、思考方式，甚至是行為方式的一個重要部分。

二、為什么要實施“三W”教學

1.“三W”教學，有助于培養(yǎng)認知面廣、認知度深的“T”型人才

當今世界，信息爆炸增長，傳媒極度發(fā)達，學生所要認知東西，面越來越廣，量越來越大，導致認識淺嘗輒止，泛泛接觸?？芍^是“知識分子”越來越少，“知道分子”越來越多，顯然這對既需認知廣度，又需認知深度的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)極為不利。在認知過程中不斷提問“是什么？為什么？怎么樣？”是對認知對象三個維度的探究，幫助人們?nèi)媪私馐挛?，深度認知事物。正如橫向思維創(chuàng)始人愛德華·德·波諾所說的那樣：“縱向思維是在挖深，同一個洞，橫向思維是試著在別處挖洞。”那么，“三W”就是挖洞的鏟子，挖深洞的鏟子，還是一把有硬質(zhì)度的鏟子。

2.“三W”教學，有助于科學思維的訓練

科學教師常困囿于對孩子的科學思維培養(yǎng)，困惑于通過什么來培養(yǎng)?！叭齏”本身就是一種科學思維，在學生的學習過程中，培養(yǎng)學生這樣去問：“它是什么？”“它為什么會這樣？”“我該如何去發(fā)展它，改造它，完善它……？”學生對學習就有了方向，會隨著問題而深入，探究的成果會越來越顯現(xiàn)，學習持久力也會越來越強大，科學的思維就會得到發(fā)展。

3.“三W”教學，有助于研究性學習的推進

研究性學習的內(nèi)容越豐富，研究性學習的方法就越多，方法多，工具就多，工具多了學生就不知道去抓哪一把。放手一次讓學生單干一回，學生就會陷入云里霧里，不知所以?！叭齏”經(jīng)“奧多姆剃刀”削減，變得簡單易行，只要用三個問題，把握好問法，就可以開展研究性的學習。一旦學生能主動地、習慣地問：“它是什么？”“它為什么？”“我怎么樣？”藏得再深的問題都會水落石出。研究性學習，本質(zhì)就是要讓學生自覺行動，自主探究。教師給學生“三W”的提問方式，隱藏在學生學習的背后，注視著學生的學習方向，大膽地放手讓學生自己去學，學生的自主學習精神就能培養(yǎng)出來。

三、怎樣實施“三W”教學

教學論專家巴班斯基指出：“教學方法是由學習方式和教學方式運用的協(xié)調(diào)一致的效果決定的。”也就是說，教法與學法對立的統(tǒng)一，教法服務學法，教法促成學法，學法的形成歸咎于教法，源自于教師課堂的滲透、學生的領悟和生活的實踐運用?！叭齏”教學，既是教師的教法，又是培養(yǎng)學法的有效途徑。

當然，“三W”教學不是一蹴而就，需要逐步鋪排，才能走進學生，成為學生學習方法和科學思維的一個部分。

1.層層滲透，感知“三W”教法

學期初，為了通過課堂教學，滲透“三W”的學習方式，我特別關(guān)注教學的各個細節(jié)，特別是對一個單元的教材分析，課堂教學的提問設計，甚至課件的頁眉設計，都以“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”三個維度來整理教學內(nèi)容，展開教學和標注符號。

四年級科學教材上冊第一單元是《天氣》。同其他單元一樣，每個單元的首頁，主題圖畫配有相應文字。細心分析文字，不外乎是這樣三部分：該主題是什么，學習該主題的意義，怎樣研究學習該主題。至于后面附帶的一些問題，往往與后面的課時教材一一對應。教師吃透教材，理解教材編寫意圖后，可在單元教學前，和學生一起進行教材分析，結(jié)合后面的教學內(nèi)容，盡可能讓學生也明白教材的安排，單元的知識框架。這樣的教學會起到一種提綱挈領的作用。

開學第一課，我連開“三槍”。板書：“天氣”，然后對著板書自言自語地說：“天氣，什么是天氣？為什么要研究天氣？我將怎樣和大家來研究天氣呢？”學生滿臉狐疑，好奇老師為何會自言自語？也有一種沖動想告訴老師一些東西。轉(zhuǎn)而進入正題，讓學生翻開書本，開始教材分析。這樣做，一方面做了“三W”滲透，另一方面把科學課的特質(zhì)傳遞給孩子，科學課就是一個不斷提問題的課。

第一單元的教學，特別是科學概念課的教學設計，我盡可能使用“三W”來設計問題。如，《我們關(guān)心的天氣》一課，板書課題后，第一個問題：“誰能告訴老師，天氣是什么？”這是一個發(fā)散性的問題，讓學生大膽陳述，教師只要耐心傾聽，不斷認可，最后加以點撥，歸納即可。第二、第三個問題隨之而來，“我們?yōu)槭裁匆芯刻鞖庋?？”“今天的天氣怎么樣??？”教學方法可以同上，讓學生自由表達。我常常有這樣的感悟，圍繞這三個問題來進行教學，我便能輕松駕馭教材，組織教學。

課堂上的課件，也可以起到滲透的作用。我常將課堂分作三個部分，就是“What？”“Why？”“How？”然后，在課件的頁眉部分，標上注醒目的“What？”“Why？”“How？”字樣。這些符號對應著教學內(nèi)容相應的部分，也給學生留下了“三W”符號的印跡。

教師要重視學法指導。第一單元的教學過程，原則不會將“三W”明顯提出來，直到單元小結(jié)，進行學法回顧時，我便會讓大家回憶，我們最多運用哪些疑問詞來提問題。運用了“三W”探究哪些問題？“三W”幫助我們找準了問題所在，解決了課本中留給我們的問題。而學法指導時，提煉一階段的學法，告訴學生教材主要是在展現(xiàn)科學概念的三個方面，“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”同時，我們也一直在使用“三W”在開展學習活動。從而，切實的讓學生感知到“三W”是科學探究學習中有效的思維工具。

2.生生互動，領悟“三W”學法

（1）感知教法為的是領悟?qū)W法。就是要內(nèi)化為學生思維，成為科學求知的學習方法。進入第二單元的教學，教師要扶著學生上路。在第二單元《溶解》教學時，單元教材分析課要有目的地讓學生運用“三W”來分析，學生提的問題非常可愛，“什么是溶解？”“為什么溶解？”“怎么樣溶解？”“怎么樣學溶解？”諸如此類這樣機械的問題。這時正是教師主導作用的體現(xiàn)，我便告訴學生，本單元是以水為溶劑，來了解物質(zhì)溶解在水中的過程，研究哪些物質(zhì)能溶解在水中，哪些物質(zhì)不能溶解在水中，還要研究溶解快慢的因素，水的溶解能力等。所以這一單元我們主要的學習任務是，“什么是溶解？”“哪些物質(zhì)能溶解？”“水的溶解能力怎么樣？”等內(nèi)容。之后就翻閱教材，讓學生知道每一課的教學意圖。教師作出適當?shù)男Ｕc撥學生準確地提問，進入教學的正軌，是非常有必要的。

課堂前期的問題設計是非常重要的，可以培養(yǎng)學生的提問意識，鍛煉他們的提問能力，領悟“三W”學習的方法。教師要與學生充分互動，一起探討學習內(nèi)容、方法和目標。比如，《水能溶解一些物體》，學生自主的提問是：“水能溶解的物體是什么？”“水為什么會溶解物體？”“水是怎么溶解物體的？”……教師要及時參與其中，“水能溶解一些物體。就要提出用什么物體來實驗？怎樣判斷它們已經(jīng)溶解了？”于是學生就認識到，這堂課學習的方向，討論研究用哪些物質(zhì)來實驗？并提出判斷物質(zhì)溶解的實驗。 “三W”教學不是讓學生只會提三個問題，而是要讓學生看準學習方向，舉一反三地提出問題。

（2）教師要逐漸退出前線，隱到后臺，讓生生之間充分互動。教學《溶解的快與慢》一課時，為了設計對比實驗，學生前期的探討非常有意思。在猜想階段，教師拋出“溶解的快或慢與哪些有關(guān)呢？”有學生提出：“我們首先要確定實驗的物體是什么？為什么要選那個物體？再來研究我們怎樣去做實驗？”在他的問題導向下，學生紛紛獻策，說出了用七八種物體來實驗。有的學生提出用“面粉”做實驗，一些學生馬上提出反對意見，“面粉不能溶解在水中，就不能研究今天的問題！”生生互動，形成最終實驗計劃，實驗過程中，學生享受著自己的問題得以解密的快樂。一種以問題展開的學法，悄悄在課堂形成。

“三W”的教學就是站在這個立場，讓學生領悟教材的意圖，教師的意圖，進而提出服務于課堂學習的問題，用行動來探索求證，讓學生成為學習的真正主人。

3.處處應用，具有“三W”習慣

讓運用“三W”成為學生的思維習慣，不能只關(guān)注于課堂。教師可以充分運用小組形式的探究，引領學生開展小課題的研究，還可以引向?qū)W生生活學習的各個方面。

在指導學生開展研究性學習活動中，“三W”是支撐活動開展的三個支點。比如，我組織開展的“一枝黃花的研究”中，當我拋出“一枝黃花”，學生就能快速反應，提出：“什么是一枝黃花？”“為什么要研究一枝黃花？”“我們怎么去研究一枝黃花”，然后探討這些問題，設計活動方案，進行研究活動。

學校安裝了太陽能路燈，學生習慣用“三W”來提問。他們就會問：“什么是太陽能路燈？”“為什么太陽能發(fā)電？”“太陽能是怎樣轉(zhuǎn)化為電能的？”這樣的新事物，在生活中經(jīng)常遇到，不少學生就會問：“它是什么？”“它為什么會這樣？”“它是怎樣形成的？”于是，根據(jù)問題，請教專家，或上網(wǎng)查閱不多時間，就能對“它”有一個深入的認識。

為了鼓勵學生在生活中經(jīng)常使用“三W”，我經(jīng)常布置課外作業(yè)給學生，拋給學生一些主題：“颶風”“日全食”“流星雨”“釣魚島”等，讓學生自己提問，到百度中去查找相關(guān)資料，還讓學生做一次運用“三W”的過程記錄。通過這樣的任務，驅(qū)動學生在生活中運用，久而久之就會成為一種思維的習慣。這種思維習慣會讓學生的自主學習熱情越來越高，學生的認知面越來越廣，認知度也越來越深了。

“三W”還可以指導學生的行為方式。比如，學生要做一個決定，一件事情。他要思考：“我要做什么？”“我為什么這樣做？”“我怎樣才能做好這件事情？”于是，他就會根據(jù)這樣的思考來行事。

“三W”不是科學思維的全部，但它是科學思維中閃亮的一個部分，他能促進學生學習的有效思維；“三W”教學可能還不成熟，但學生運用其學法，就能自覺探究，就能有興趣地持續(xù)探究，并逐漸成為他們的思維習慣，甚至是行為方式。

參考文獻：

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[2][美]珍妮特·沃斯，[新西蘭]戈登德·萊頓.學習的革命.上海三聯(lián)書店，1998-12.

[3][蘇]巴班斯基.論教學過程最優(yōu)化.吳文侃，譯.北京教育科學出版社，2001-01.

（作者單位 江蘇省蘇州市常熟市義莊小學）