摘　　要：隨著新課程的推進(jìn)，一綱多本教材的實(shí)行，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握有了更大的自由度，是“教”教材還是“用”教材教，本人由一位教師的一節(jié)課——獨(dú)立性檢驗(yàn)的基本思想談起，希望我們所有的教師能將“教”教材變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，共同努力以推進(jìn)整個(gè)國(guó)家和民族的教育.

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)理念；相互獨(dú)立；“材料式”教材觀；把握教材；用活教材；創(chuàng)造性；教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著新課程的推進(jìn)，一綱多本教材的實(shí)行，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握有了更大的自由度，如何教學(xué)能更貼合新課程的理念，改變滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)方式，給學(xué)生更大更多的思考與發(fā)展空間呢？如何尋找一種操作性強(qiáng)的好的教學(xué)方式？希望我們所有的教師都來(lái)思考交流，共同努力，以推進(jìn)整個(gè)國(guó)家和民族的教育.

教材是按照一定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，遵循相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理規(guī)律組織起來(lái)并發(fā)展著的理論和技術(shù)的知識(shí)系統(tǒng)，教材是教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)和來(lái)源，任何脫離教材的教學(xué)行為無(wú)疑會(huì)造成教學(xué)目標(biāo)失控，教學(xué)效率低下甚至無(wú)效，難以完成教學(xué)任務(wù)等后果，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量.　相反，如果照搬、照抄教材，不對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)，也難以達(dá)到教材所期望的教學(xué)效果.　那么，在教學(xué)中是“教教材”還是“用教材教”呢？

■一位高二“骨干”教師的一堂課——《獨(dú)立性檢驗(yàn)的基本思想》片段摘錄

由上一節(jié)課，我們知在2×2列聯(lián)表中，當(dāng)■－■·■大時(shí)，變量之間不獨(dú)立.　同理，我們知道當(dāng)■－■·■，■－■·■，■－■·■大時(shí)，變量之間也不獨(dú)立，但這些量究竟多大才能說(shuō)明變量之間不獨(dú)立呢？我們能不能選擇一個(gè)量，用它的大小來(lái)檢驗(yàn)變量之間是否獨(dú)立？

χ2=n■+■+■+■=■

…

■這位“骨干”　教師的課問(wèn)題出在哪里？

這位教師直接由書本從頭至尾講下來(lái)，據(jù)該教師說(shuō)上一節(jié)也是這樣由教材講的，聽(tīng)完這節(jié)課后，學(xué)生很茫然，他們一直再問(wèn)：

（1）“χ2”是什么？

（2）“99%”是怎么來(lái)的？為何是“99%”的把握判變量A，B有關(guān)聯(lián)？

（3）“6.635”是一個(gè)什么數(shù)值，又意味著什么，從何而來(lái)？

（4）一定要假設(shè)“變量A與變量B”無(wú)關(guān)即相互為獨(dú)立嗎？

（5）獨(dú)立性檢驗(yàn)的基本思想到底是什么？

在這里筆者想對(duì)這位教師提出如下建議，若能按以下建議重新設(shè)計(jì)教學(xué)，必能夠?qū)⑸鲜鰧W(xué)生的疑問(wèn)個(gè)個(gè)擊破.

（1）在上一節(jié)課時(shí)“獨(dú)立性檢驗(yàn)”教師就應(yīng)明確讓學(xué)生理解，在統(tǒng)計(jì)學(xué)中檢驗(yàn)兩個(gè)變量A，B是否有關(guān)系的一種統(tǒng)計(jì)方法叫獨(dú)立性檢驗(yàn)，此檢驗(yàn)：①有一個(gè)原假設(shè)H0，變量A與B相互獨(dú)立（無(wú)關(guān)）；②假設(shè)檢驗(yàn)原理：在一個(gè)已知假設(shè)下，如果一個(gè)與該假設(shè)矛盾的小概率事件發(fā)生，就推斷這個(gè)假設(shè)不成立.?、廴魞蓚€(gè)分類變量A，B相互獨(dú)立，且一個(gè)變量作為行，另一個(gè)變量作為列，制出2×2列聯(lián)表（表1）

表1

■

則數(shù)值χ2=？搖■（其中χ為希臘字母，讀作“卡”，χ2為“卡方”，也稱卡方統(tǒng)計(jì)量，落在不同范圍內(nèi)的概率是不同的，比如：

P（χ2>2.706）=0.10，即對(duì)于兩個(gè)相互獨(dú)立的變量A，B，計(jì)算的卡方統(tǒng)計(jì)量落入大于2.706的區(qū)域的概率只有0.10（為小概率），

P（χ2>3.841）=0.05，P（χ2>6.635）=0.01，

（當(dāng)然，作為教師應(yīng)知對(duì)2×2列聯(lián)表χ2其實(shí)為極限分布χ2？搖（1），且卡方值是每一個(gè)格子實(shí)際頻數(shù)f0與理論頻數(shù)fe差值平方與理論頻數(shù)之比的累計(jì)和，χ2=∑■，？搖χ2越大，說(shuō)明實(shí)際頻數(shù)與理論頻數(shù)的判別越明顯）.

（2）在第一課時(shí)如上設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，學(xué)生已掌握兩個(gè)獨(dú)立變量A，B的統(tǒng)計(jì)量χ2落在什么范圍內(nèi)的概率是有一定規(guī)律的且知獨(dú)立性檢驗(yàn)有一個(gè)原假設(shè)H0：A與B無(wú)關(guān)（獨(dú)立），此時(shí)，教師在第二課時(shí)可設(shè)計(jì)如下：

對(duì)于上一節(jié)課的問(wèn)題：如何根據(jù)2×2列表格的數(shù)據(jù)來(lái)判吸煙A與患肺癌B是否獨(dú)立？

第一步：建立一個(gè)原假設(shè)H0：A與B無(wú)關(guān)（相互獨(dú)立）.

第二步：由2×2列聯(lián)表計(jì)算卡方統(tǒng)計(jì)量χ2≈62.698.

第三步：查監(jiān)界表，比較χ2≈62.698>6.635，而在第一節(jié)課和P（χ2>6.635）=0.01，即在A，B無(wú)關(guān)（獨(dú)立）的假設(shè)（H0）下，χ2為62.698的概率只有0.01，即是一個(gè)小概率事件，根據(jù)上節(jié)課的假設(shè)檢驗(yàn)原理知，小概率事件一旦發(fā)生，就應(yīng)推斷原假設(shè)H0（A與B無(wú)關(guān)）不成立，但由于子樣的隨機(jī)性，在進(jìn)行判斷時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)誤斷：當(dāng)H0（A與B無(wú)關(guān)）為真，χ2（≈62.698）落入大于6.635的區(qū)域，但誤判的概率只有0.01（以真當(dāng)假）.

第四步：下結(jié)論，即有99%的把握認(rèn)為吸煙與患肺癌是有關(guān)的，這樣的設(shè)計(jì)學(xué)生就一目了然，所有的問(wèn)題迎刃而解.

①χ2統(tǒng)計(jì)量是用來(lái)判斷兩個(gè)變量之間是否有關(guān)聯(lián)的標(biāo)準(zhǔn)，是可信度，把握度.

②“99%”是指當(dāng)兩個(gè)變量若為獨(dú)立（無(wú)關(guān)）則χ2>6.635的概率為0.01，而小概率事件發(fā)生則有99%把握認(rèn)為A，B不獨(dú)立（有關(guān)聯(lián)）.

③“6.635”是統(tǒng)計(jì)學(xué)家根據(jù)兩個(gè)獨(dú)立變量的分布規(guī)律導(dǎo)出的一個(gè)臨界值（與正態(tài)分布中：若一個(gè)隨機(jī)變量服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布N（O，1），則與落入?yún)^(qū)間（-3，3）外取值的概率只有0.003的臨界值-3與3一樣的理解）.

④獨(dú)立性檢驗(yàn)一定有一個(gè)原假設(shè)H0：A，B無(wú)關(guān)，此檢驗(yàn)是對(duì)“原假設(shè)H0”的檢驗(yàn)，書中的臨界值也是對(duì)H0而言的.

⑤基本思想是：第一步：建立一個(gè)原假設(shè)H0（A與B無(wú)關(guān)聯(lián)）；第二步：由2×2列聯(lián)表計(jì)算統(tǒng)計(jì)量χ2；第三步：查臨界表；第四步：下結(jié)論.

■在教學(xué)中是“教教材”還是“用教材教”呢？

上面這位教師就是“教教材”，只著眼于課本，反映的是“以本為本”的教學(xué)觀，產(chǎn)生這現(xiàn)象的原因有：（1）該教師習(xí)慣了舊教材的東西、舊思路去教學(xué)生；（2）該教師對(duì)該節(jié)課把握不夠，站的高度不高，對(duì)教材沒(méi)有深刻的理解，缺少思考，不能根據(jù)自身的領(lǐng)會(huì)教學(xué).

筆者認(rèn)為，“教教材”就是著眼于課本，反映的是“以本為本”的教學(xué)觀，“用教材教”就是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的實(shí)踐與研究，自主地領(lǐng)會(huì)、探討課程與教學(xué)，把教材作為一種重要的“中介”加以利用的一種教學(xué)行為，“用教材教”是新課程改革提倡的重要理念，它要求教師能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、根據(jù)自身的實(shí)踐研究和領(lǐng)會(huì)對(duì)教材進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”、“深度加工”，教師的作用不僅在于鉆研教學(xué)方法，還包括對(duì)教材的理解與創(chuàng)造，教材只是為教學(xué)活動(dòng)提供一種知識(shí)上的線索，為學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引和參考，而教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，某種程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，“用教材教”既是一種全新的教學(xué)理念，也是一個(gè)操作策略，用教材教的目的是追求課堂教學(xué)效率的最大化，讓學(xué)生學(xué)得輕松，學(xué)得愉快，有效地提高教學(xué)質(zhì)量.

如何做到從“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”？具體來(lái)說(shuō)，就是如何讓自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為基于教材但又不為教材所束縛，怎樣使教學(xué)源于教材但又高于教材，使教材成為教學(xué)活動(dòng)的真正“跳板”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)機(jī)關(guān)報(bào)活動(dòng)的有力憑借.

依據(jù)教材所提供的基本素材，對(duì)其進(jìn)行重組、整合，并選取更好的內(nèi)容對(duì)教材進(jìn)行深加工，設(shè)計(jì)出活生生的、豐富多彩的課來(lái)，充分有效地將知識(shí)激活，并使教材更加豐富、完善和不斷增值，只有在用好、用活教材下，我們的課堂才能變得更精彩.