課程視野下的文本，它僅僅是課程實(shí)施過程中的一種文本性資源，是可以超越、選擇、增刪的一種學(xué)習(xí)材料。文本僅僅是實(shí)現(xiàn)課程及課程目標(biāo)的一種重要載體或媒介，它不是課程的全部。

如何評(píng)判與考查教師的教學(xué)是否已經(jīng)走出“以文本為中心”的籓籬，將文本置于課程視野下進(jìn)行的呢？筆者認(rèn)為，只要執(zhí)教者能夠從課程的角度回答“為什么教”、 “教什么”以及“怎樣教”三個(gè)基本問題，就足可證明。下面，筆者試圖以蘇教版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)教材最后一個(gè)單元的《宋慶齡故居的樟樹》為例加以闡述。

一、 “為什么教”——將文本置于課程目標(biāo)體系中來審視

教師是課程重要的實(shí)施者、參與者、重建者。思考“為什么教”，就需要教師站在課程的高度，不斷反思自己的日常教學(xué)行為，提升課程意識(shí)，培育批判精神。

許多人由于課程意識(shí)淡薄，日常教學(xué)缺乏整體規(guī)劃、系統(tǒng)觀照，導(dǎo)致文本教學(xué)呈現(xiàn)出一種“碎片化”、“點(diǎn)狀化”、“孤立化”現(xiàn)象。即文本教學(xué)僅僅只是作為單獨(dú)的個(gè)體來呈現(xiàn)，前后篇目沒有聯(lián)系與分工，上下年段沒有呼應(yīng)與過渡。雖然說文本有其內(nèi)在的規(guī)定性（結(jié)構(gòu)、主旨、語言風(fēng)格等），但自從被納入課程體系之后，它就被賦予了新的價(jià)值，承載著為提高兒童語文素養(yǎng)服務(wù)的功能。從這個(gè)意義上說，教材前后篇目之間必須建立起邏輯聯(lián)系，任何一個(gè)文本的教學(xué)都必須“瞻前顧后”，才能確定在課程體系中的位置。我們從這個(gè)位置出發(fā)，去思考它承載的教學(xué)任務(wù)、確定具體的教學(xué)內(nèi)容、評(píng)判它的教學(xué)目標(biāo)才有切實(shí)的意義。

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語文課程具有整體性和階段性，各個(gè)學(xué)段目標(biāo)相互聯(lián)系，呈螺旋上升狀。這就決定了每個(gè)文本的教學(xué)都是整體中的一環(huán)，每個(gè)文本的教學(xué)都要實(shí)現(xiàn)“為了培養(yǎng)、提升學(xué)生理解與運(yùn)用祖國語言文字的能力”，要實(shí)現(xiàn)“為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”?！端螒c齡故居的樟樹》一文所處的位置非常特殊，它位于蘇教版小學(xué)語文教材第二學(xué)段最后一個(gè)單元，我們認(rèn)為，本課教學(xué)除了要達(dá)到讓學(xué)生感受作品中生動(dòng)的形象、積累文中優(yōu)美的語言、體會(huì)文章表達(dá)的思想感情這些常規(guī)目標(biāo)之外，還要為學(xué)生順利升入第三學(xué)段奠定基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”。鑒于此，對(duì)本文的一個(gè)顯著的表現(xiàn)手法——借物喻人的初步感受和學(xué)習(xí)也就提前進(jìn)入了教學(xué)視野，也就被納入了教學(xué)目標(biāo)。這一目標(biāo)的確立，既是打通年段壁壘的需要，也是滿足學(xué)生語文能力提高的需要。

簡單地說，把文本置于課程目標(biāo)體系中來審視“為什么教”，必須要思考教學(xué)目標(biāo)是否依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來確定，是否結(jié)合了學(xué)生的實(shí)際情況來確定。正如吳剛平教授所說：“如果教學(xué)目標(biāo)本身不合理，即使實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)也不能稱作有效教學(xué)，而可能是低效或無效教學(xué)，有時(shí)甚至是負(fù)效教學(xué)，是有害的教學(xué)?！?/p>

二、 “教什么”——從課程內(nèi)容的選擇是否合理來確定

“教什么”可以說既是教學(xué)層面的問題，也是課程層面的問題，它體現(xiàn)了教師對(duì)課程的理解能力和對(duì)文本的把握能力。王榮生教授說：“在目前的情況下，對(duì)語文教學(xué)來說，我以為教學(xué)內(nèi)容更為重要，更為關(guān)鍵。一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精彩、再精致，課堂氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都是有限的?！蹦敲矗绾未_定適宜的教學(xué)內(nèi)容呢？

1.我們必須認(rèn)識(shí)到課文只是提供了一種“教什么”的可能性

針對(duì)《宋慶齡故居的樟樹》一文，我們首先要對(duì)其進(jìn)行解讀，思考有哪些可以教給學(xué)生，然后再圍繞它進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

在語言文字方面，可以引導(dǎo)學(xué)生簡單了解有關(guān)散文這一體裁的知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生正確、流利、有感情地朗讀課文，理解文中“蓬蓬勃勃”等詞語的多重內(nèi)涵；在思想情感方面，可以通過對(duì)文本人物宋慶齡事跡的了解，讓學(xué)生感受她對(duì)國家民族的忠誠和熱愛，對(duì)婦女兒童的關(guān)懷和保護(hù)，“使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”；在表現(xiàn)形式方面，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的行文結(jié)構(gòu)和顯著的表現(xiàn)手法。例如課文前三個(gè)自然段，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生去品味作者為什么要一再強(qiáng)調(diào)“兩棵樹”的特別之處，在第五自然段中，我們可以讓學(xué)生領(lǐng)悟?qū)Ρ确匆r方法的好處等等；在閱讀策略方面，我們可以利用這篇課文指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何批注、討論、提問、寫感受等等。

2.“教什么”需要按照課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容來決定

長期以來，文本教學(xué)因?yàn)槿狈φn程視野，導(dǎo)致出現(xiàn)了“缺位”和“越位”的現(xiàn)象：要么流于表面過于簡單，要么該教卻未教而造成重大遺漏，要么拔高要求搞超前教學(xué)，要么出現(xiàn)教非所需，發(fā)生學(xué)科性偏移……

在第二學(xué)段中，課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)目標(biāo)主要規(guī)定有這么幾項(xiàng)：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情?！薄啊醪礁惺茏髌分猩鷦?dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂……”“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段……”在這樣的課程目標(biāo)規(guī)定之下，我們回歸文本，發(fā)現(xiàn)《宋慶齡故居的樟樹》一文層次清楚、語言簡潔、形式優(yōu)美、重點(diǎn)突出，所以需要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句理解樟樹的可貴之處，練習(xí)有感情地朗讀課文，進(jìn)而背誦全文，積累語言，在此基礎(chǔ)上體會(huì)人們對(duì)宋慶齡的崇敬和懷念之情，初步感受作者為表現(xiàn)宋慶齡這一人物形象而運(yùn)用的對(duì)比反襯方法及借物喻人手法的好處。

我們從上面不難看出，文本的內(nèi)容、語言、主旨、情感、形式、結(jié)構(gòu)等提供了“教什么”的可能性，教師在備課和教學(xué)時(shí)，需要具備對(duì)文本語言有高度的敏感性，能夠迅速判斷出文本中哪些是需要教的，哪些是不需要教的。但是，在四年級(jí)學(xué)生即將由第二學(xué)段升入第三學(xué)段之際，“教什么”更多地要關(guān)注文本是如何說的，即教學(xué)要重點(diǎn)關(guān)注文本的言語形式，而不是關(guān)注它說了什么，表達(dá)了什么。因此，《宋慶齡故居的樟樹》一文應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注作者是如何運(yùn)用“對(duì)比反襯方法與借物喻人手法”來表現(xiàn)人物形象的。歸結(jié)為一句話就是，要確定“教什么”，除了有賴于文本的特殊性之外，最終還必須由課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容說了算，由學(xué)生發(fā)展所需要的語文能力和語文素養(yǎng)說了算。

三、 “怎樣教”——從教與學(xué)的方式是否得到了轉(zhuǎn)變來衡量

新課程改革以來，我們已經(jīng)逐漸地認(rèn)識(shí)到，課程視野下的文本教學(xué)，不是“教教材”，而是“用教材教”。但是，“用教材教”只是證明了我們擁有了課程意識(shí)，這種意識(shí)是否強(qiáng)烈是否正確，其實(shí)還要打上一個(gè)大問號(hào)。我們認(rèn)為，只有實(shí)現(xiàn)了“用教材科學(xué)地教”，我們的課程改革才能往前跨一大步。

“用教材科學(xué)地教”，教師必須完整地把握知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等不同維度的課程目標(biāo)，注重結(jié)合教材和學(xué)生實(shí)際，時(shí)刻關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)成程度和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)，不斷創(chuàng)新教與學(xué)的方法，努力提高教學(xué)效益。

⒈“用教材科學(xué)地教”，首先要基于兒童立場

課程視野下的文本教學(xué)，兒童已經(jīng)從“邊緣”走向中心，進(jìn)一步突出了兒童的主體地位。著名學(xué)者王一軍認(rèn)為，課程意識(shí)所支配的教學(xué)需始終關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，要按學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)背景來設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。

筆者第一次教學(xué)此文時(shí)，著力在思考如下問題：宋慶齡與樟樹之間的內(nèi)在聯(lián)系如何有效地讓兒童理解并接受？教學(xué)的突破口應(yīng)該確立在哪里？教學(xué)如果從“樟樹”入手，然后再到“宋慶齡”，教學(xué)流程清晰了，但勢必顯得“物”、“人”分割太明顯，融合度不夠；而教學(xué)若從“宋慶齡”入手，然后再用樟樹的可貴襯托“人”的品格與風(fēng)范，則無疑給學(xué)生一種先入為主、強(qiáng)行入軌的感覺。反復(fù)斟酌后，筆者決定抓住“舍不得”一詞，采用“樹”“人”合一、“雙線并進(jìn)”的思路推進(jìn)教學(xué)，試圖探索“樹”與“人”的內(nèi)在聯(lián)系。最后的教學(xué)效果卻出乎意料，學(xué)生根本不吃這一套。問題究竟出現(xiàn)在哪里？左思右想，發(fā)現(xiàn)原因是沒有很好地把握小學(xué)中段兒童的思維特點(diǎn)！這個(gè)時(shí)期的兒童，學(xué)習(xí)思維尚處于線性思維，而雙線并進(jìn)的教學(xué)方式屬于復(fù)合思維。因此，遵循兒童的學(xué)習(xí)心理特征來選擇教學(xué)方式、安排教學(xué)進(jìn)程就顯得非常必要了。鑒于此，筆者二次教學(xué)時(shí)就采取了由“走近樹”再到“走向人”。事實(shí)證明，教學(xué)效果還不錯(cuò)！

2.“用教材科學(xué)地教”，教與學(xué)的方式還要不斷地創(chuàng)新，以實(shí)現(xiàn)高效

為了突破借物喻人這一教學(xué)難點(diǎn)，我們創(chuàng)造性地采取了“關(guān)口前移，提前鋪墊”和“呈現(xiàn)互文，減緩坡度”兩個(gè)策略。

（1）關(guān)口前移，提前鋪墊

從學(xué)生學(xué)的角度來說，“借物喻人”表現(xiàn)方法的掌握起碼包括概念的建立、方法的遷移、能力的形成幾個(gè)階段。這好比是幾個(gè)大臺(tái)階，如果連續(xù)攀登，肯定是有些累的。如果一次只登一個(gè)臺(tái)階，則會(huì)省力不少。其次，從教師教的角度來說，需對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)，讓文本教學(xué)（知識(shí)教學(xué)）、單元教學(xué)、學(xué)期教學(xué)、年段教學(xué)前后建立起聯(lián)系、分工與過渡，以增強(qiáng)知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性。筆者初次教學(xué)的最大問題就在于“把所有蘿卜放進(jìn)了一個(gè)筐中”，學(xué)生一下子消化不了。再次執(zhí)教筆者按照分步實(shí)施的路徑思考，提前進(jìn)行了借物喻人知識(shí)概念的教學(xué)，符合學(xué)生學(xué)情，教學(xué)效果自然顯著。

我們?cè)谔K教版四年級(jí)下冊(cè)第三單元的《三顧茅廬》中找到了這么一句話：“只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍?！北砻婵?，這是對(duì)諸葛亮居所的自然環(huán)境描寫，實(shí)際上，這是對(duì)韜略滿腹、足智多謀、胸懷天下、人稱“臥龍先生”的諸葛孔明的贊譽(yù)。由此引申開去，借景喻人、借物喻人的知識(shí)教學(xué)也就順理成章了。因?yàn)椤敖栉镉魅恕边@一知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，同處一冊(cè)書的《三顧茅廬》和《宋慶齡故居的樟樹》就建立起了關(guān)聯(lián)，前后單元也形成了動(dòng)態(tài)呼應(yīng)。

f62XX+lODoe6zYDaMTCwkRx+xfxCgbUTsAWAu/dt56I=（2）呈現(xiàn)互文，減緩坡度

因?yàn)椤端螒c齡故居的樟樹》一文作者通過比較隱晦的以樹喻人的方式來敘述人物事跡、表現(xiàn)人物精神品格，導(dǎo)致人物隱身于字里行間，文本中缺乏激烈的斗爭情節(jié)吸人眼球，也沒有慷慨激昂的語言振奮人心。再者，文本人物所處的特殊時(shí)代，她所擁有的特殊經(jīng)歷，與當(dāng)今小學(xué)生b0vM3xBJzz2V1gOT4sJcDCKNVj9e151d2WwDPtn3UfI=的閱讀經(jīng)驗(yàn)存在強(qiáng)烈的歷史陌生感。因此，教學(xué)就需要通過補(bǔ)充相關(guān)背景資料來還原文本人物的言行、豐富其情感、放大其價(jià)值，以利于學(xué)生能夠迅速地通過文本資料感受到文本人物的親切與熟悉，體會(huì)到文字背后蘊(yùn)含的價(jià)值意義。如果沒有足夠的與文本人物相關(guān)的知識(shí)積累，石榴樹比喻什么，樟樹比喻什么，學(xué)生是無論如何也無法洞穿文字表面那層厚厚的外殼的。

在文學(xué)鑒賞理論上有一個(gè)重要的解讀視角，叫互文觀點(diǎn)。就是說理解一篇作品的內(nèi)涵，往往需要借助另外一篇或多篇相關(guān)的作品的力量來達(dá)到闡釋的完滿，這就是作品之間的互文關(guān)系。在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)和理解樟樹旺盛的生命力與宋慶齡旺盛的革命熱情、樟樹永久拒蟲的特質(zhì)和宋慶齡凜然面對(duì)反動(dòng)派的拉攏利誘和暗殺威脅始終保持革命氣節(jié)、樟木家具對(duì)衣物的保護(hù)和宋慶齡投身婦女兒童保護(hù)事業(yè)之間的內(nèi)在對(duì)應(yīng)關(guān)系，教師及時(shí)出示編寫的宋慶齡年譜簡表，讓學(xué)生了解她在解放前和新中國成立后的主要事跡與言論，發(fā)現(xiàn)其對(duì)反動(dòng)派的無比憎恨，對(duì)婦女兒童的無比關(guān)愛，了解她在上海與樟樹相伴的那些特殊歲月，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)了她與樟樹的相似之處與特殊感情。這樣，課文與人物年表，一個(gè)含蓄，一個(gè)直白，二者互為表里，讀此有助于理解彼，讀彼有助于感受此，彼此之間形成了一種互文關(guān)系，降低了教與學(xué)的難度。

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