突變論由法國(guó)數(shù)學(xué)家R.托姆創(chuàng)立于20世紀(jì)60年代末，是一種研究現(xiàn)實(shí)世界出現(xiàn)突變現(xiàn)象引起復(fù)雜問(wèn)題的拓?fù)鋽?shù)學(xué)理論。其主要概念有：托姆定義的普通意義下的突變、突變意義下的突變、突變理論中的勢(shì)、勢(shì)的局域性質(zhì)、平凡點(diǎn)、吸引子、沖突。該理論為研究復(fù)雜問(wèn)題提供了科學(xué)方法論基礎(chǔ)。而贊科夫教學(xué)思想雖未提及，但其從萌芽直至成熟未曾不涉于此。因此用突變論作為研究該教育思想演化途徑的自組織方法論，繼而重新審視贊科夫教學(xué)思想在教學(xué)實(shí)踐中的不足與優(yōu)勢(shì)，不僅利于我們更深入理解其思想，而且對(duì)我國(guó)中小學(xué)教改實(shí)施有更多啟示。

一、揚(yáng)棄、“突變”與課堂教學(xué)變革

1.由突變論重看“一般發(fā)展”

贊科夫強(qiáng)調(diào)“一般發(fā)展是指這樣一些個(gè)性屬性的形成和質(zhì)變，這些個(gè)性屬性是學(xué)生順利掌握任何一門(mén)學(xué)科的教材的基礎(chǔ)，而在從學(xué)校畢業(yè)以后，又是能夠使一個(gè)人在觀察力、思維、言語(yǔ)、記憶、意志質(zhì)量方面取得重大進(jìn)步，那么這些就會(huì)成為他的不可被剝奪的財(cái)富”[1]。因此贊科夫的“一般發(fā)展”主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是智力與非智力因素綜合而成的學(xué)習(xí)的基本能力，二是可持續(xù)發(fā)展的能力?？梢?jiàn)這兩點(diǎn)與當(dāng)時(shí)凱洛夫教學(xué)思想相比有所發(fā)展，并且深入研究可發(fā)現(xiàn)“一般發(fā)展”暗含著突變論思想，以下分別闡釋。

（1）教學(xué)理念突變，另辟蹊徑。從教學(xué)理念上看，“一般發(fā)展”屬于普通意義下的突變。因?yàn)橥心穼?duì)普通意義下的突變定義為“系統(tǒng)遭到了破壞，并不可逆轉(zhuǎn)地讓位于另一個(gè)系統(tǒng)”[2]。而當(dāng)時(shí)以凱洛夫?yàn)橹鞯慕逃枷胫饕獜?qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能學(xué)習(xí)，與當(dāng)時(shí)時(shí)代發(fā)展相比，略顯機(jī)械性和滯后性，可見(jiàn)客觀的因素已使傳統(tǒng)教學(xué)理念不可逆轉(zhuǎn)地讓位于新教學(xué)理念，而此時(shí)贊科夫針砭時(shí)弊、切中要害，開(kāi)始探討教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，并以維果斯基“教學(xué)與發(fā)展”關(guān)系為理論基礎(chǔ)，提出“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”[1]。換言之，凱洛夫教學(xué)體系的教學(xué)理念已不適應(yīng)當(dāng)時(shí)教育教學(xué)客觀需求，教學(xué)理念已由傳統(tǒng)注重傳授基礎(chǔ)知識(shí)、技能發(fā)展到關(guān)注學(xué)生一般發(fā)展上，發(fā)生了普通意義下的理念突變。

（2）指導(dǎo)思想突變，破繭成蝶。從宏觀教學(xué)思想體系看，贊科夫教學(xué)思想屬于廣義上的突變意義下的突變。托姆認(rèn)為系統(tǒng)經(jīng)過(guò)條件變化未必受到破壞，而是內(nèi)部狀態(tài)會(huì)突躍到上方分支點(diǎn)上，并繼續(xù)增長(zhǎng)，它使系統(tǒng)繼續(xù)存在，托姆稱(chēng)為突變論意義下的突變，并說(shuō)“在原先是均勻的介質(zhì)中出現(xiàn)一種新的‘相’時(shí)，就有可能帶來(lái)突變，如果出現(xiàn)初始對(duì)稱(chēng)性破缺，從而使過(guò)程失去結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性，那就會(huì)引起一種廣義突變”[2]。將其拓展到教學(xué)領(lǐng)域則為教學(xué)突變。首先，贊科夫教學(xué)思想雖提出與原教學(xué)思想體系不同的一些概念，看似與其相去甚遠(yuǎn)，但深入研究便知贊科夫并未完全否定原教學(xué)體系，如依然重視技能，并且它是在此基礎(chǔ)上提出綜合智力與非智力因素來(lái)促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展，因此是在凱洛夫教學(xué)體系基礎(chǔ)上分支出現(xiàn)新增長(zhǎng)點(diǎn)。再者，贊科夫教學(xué)體系源于原教學(xué)體系出現(xiàn)對(duì)稱(chēng)性破缺，即以凱洛夫?yàn)橹鞯慕虒W(xué)體系對(duì)當(dāng)時(shí)發(fā)展已現(xiàn)弊端，教學(xué)思想體系的均勻介質(zhì)被打破，繼而導(dǎo)致教學(xué)整個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)失衡，使其所處的均勻介質(zhì)中出現(xiàn)新“相”，催生了“一般發(fā)展”為指導(dǎo)的思想。因此發(fā)生了廣義的突變意義下的教學(xué)體系突變，不但不使該體系動(dòng)搖，而且?guī)椭鼣[脫舊式狀態(tài)得以向前發(fā)展。

（3）概念本質(zhì)異化，孕育突變的“不平凡”。托姆認(rèn)為，原系統(tǒng)行為的變換趨勢(shì)現(xiàn)在可能發(fā)生突變，則系統(tǒng)行為為“不平凡”，“不平凡”是發(fā)生突變的重要因素。教學(xué)指導(dǎo)思想系統(tǒng)中，原變換趨勢(shì)現(xiàn)在可能突變，則教學(xué)系統(tǒng)指導(dǎo)思想就會(huì)成為突變論中的“不平凡”。贊科夫教學(xué)指導(dǎo)思想則是不平凡的。首先，“一般發(fā)展”有別于“智力發(fā)展”在于二者外延不同。“一般發(fā)展”外延寬泛；“智力發(fā)展”外延狹窄。此外“一般發(fā)展”注重學(xué)生綜合能力培養(yǎng)，而“智力發(fā)展”則非如此。其次，“一般發(fā)展”有別于“特殊發(fā)展”。贊科夫提及前蘇聯(lián)安納尼耶夫所言“如果情況的確如此，那么每一個(gè)學(xué)生在十年的上學(xué)時(shí)期內(nèi)，就不得不變換百種特殊能力，去適應(yīng)教學(xué)計(jì)劃中許多個(gè)別的學(xué)科”[1]?？梢?jiàn)贊科夫已強(qiáng)調(diào)了二者的區(qū)別。

（4）磁場(chǎng)效應(yīng)，為突變保駕護(hù)航。托姆突變論的“吸引子”是系統(tǒng)趨向的一個(gè)極限狀態(tài)。通常作為吸引子，是系統(tǒng)將逐步趨向的唯一的極限狀態(tài)。因此，贊科夫教學(xué)思想中“一般發(fā)展”是該教學(xué)體系內(nèi)部唯一“吸引子”。所有教學(xué)原則都以此為終極目標(biāo)，主客觀綜合賦予“一般發(fā)展”以磁場(chǎng)效應(yīng)，使得所有工作緊密地融入其中，其理論框架構(gòu)建牢固，為教學(xué)體系通過(guò)廣義突變得以繼續(xù)生存和發(fā)展做了關(guān)鍵準(zhǔn)備。

2.從突變論審視“五原則”

（1）“勢(shì)”的系統(tǒng)配合，明確指導(dǎo)思想。“在熱力學(xué)系統(tǒng)中，熱力學(xué)勢(shì)是自由能，系統(tǒng)演化的方向由它決定”[2]。推廣到贊科夫教學(xué)思想中，可把“勢(shì)”看作系統(tǒng)具有采取某種趨向的能力。多個(gè)勢(shì)集中趨向同一目的，則會(huì)形成勢(shì)的局域性質(zhì)，贊科夫教學(xué)基本原則都具有此種趨向能力。第一，高難度理論目的在于為學(xué)生拓展思路、調(diào)動(dòng)非智力因素等，為學(xué)生深入學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。他說(shuō)：“以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則的特征，并不在于提高‘平均難度的標(biāo)準(zhǔn)’，而是首先在于展開(kāi)兒童的精神力量，使這種力量有活動(dòng)的余地，并給以引導(dǎo)”[1]，從而成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)一般發(fā)展的先鋒。第二，高速度使學(xué)生一直處于緊張而活潑的心理狀態(tài)，內(nèi)容不斷更新，還能滿足學(xué)生好奇心，與高難度相配合，使得學(xué)生無(wú)暇分身做其他事情，注意力更集中。第三，傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)理論知識(shí)重視不足，贊科夫?qū)⑵淞腥胛屙?xiàng)基本原則中，給予足夠重視，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)缺陷，為學(xué)生抽象思維開(kāi)發(fā)提供心理建構(gòu)機(jī)制。第四，“使學(xué)生了解學(xué)習(xí)過(guò)程”，它使學(xué)生可以了解學(xué)習(xí)內(nèi)容是否符合個(gè)人發(fā)展，有利于學(xué)生產(chǎn)生積極誘因，繼而對(duì)學(xué)習(xí)起到輔助效應(yīng)。此外，利于學(xué)生理解教師工作緣由，繼而達(dá)到主動(dòng)配合教學(xué)的效果。第五，“使學(xué)生包括差生都得到一般發(fā)展”，這一原則正是“一般發(fā)展”的本質(zhì)反映。“一般發(fā)展”是基于教學(xué)與兒童心理發(fā)展關(guān)系提出的，也就是說(shuō)將其作為基本原則貫徹到教學(xué)之中，教師如果恰當(dāng)掌握可使智齡相當(dāng)?shù)膶W(xué)生都得到基本發(fā)展。

（2）橫向聯(lián)系緊密，內(nèi)部力量強(qiáng)勁。從系統(tǒng)論角度橫向?qū)徱曌鳛榻虒W(xué)突變的重要“勢(shì)”的“五原則”，各司其職，又相互配合。它們相互支持前行，拆散其一則破壞系統(tǒng)整體功能，將其肢解微觀行使，則喪失系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，高難度作前鋒，高速度跟緊高難度；理論知識(shí)注入又促進(jìn)高難度發(fā)展，由此再反向深入推動(dòng)高速度的學(xué)習(xí)，環(huán)環(huán)相扣，彼此交融才可以更好地趨近于“一般發(fā)展”這唯一教學(xué)吸引子。而使學(xué)生了解學(xué)習(xí)過(guò)程又強(qiáng)化前三者，使差生也可以獲得一般發(fā)展，又將前幾項(xiàng)進(jìn)行主體回歸，所有任務(wù)落腳點(diǎn)便是學(xué)生無(wú)優(yōu)劣之分，這也是一般發(fā)展指導(dǎo)思想的初衷即盡量實(shí)現(xiàn)學(xué)生均衡發(fā)展。從基本原則理論設(shè)計(jì)目的看，其橫向聯(lián)系緊密。再者，贊科夫理論實(shí)施中，橫向注重多學(xué)科學(xué)習(xí)，并具體規(guī)劃各門(mén)學(xué)科學(xué)習(xí)原則和側(cè)重點(diǎn)，依具體教學(xué)環(huán)境適當(dāng)調(diào)配五種教學(xué)勢(shì)，內(nèi)部構(gòu)建穩(wěn)固、強(qiáng)勁。

（3）縱向貫通始末，脈絡(luò)清晰穩(wěn)健?！拔逶瓌t”以教學(xué)勢(shì)的局域性質(zhì)模式運(yùn)行，目標(biāo)直指一般發(fā)展，使得橫向協(xié)調(diào)步驟與縱向目標(biāo)集中導(dǎo)向緊密結(jié)合，橫縱相貫，理論上形成一臺(tái)多功能“教學(xué)實(shí)施織布機(jī)”，縱向?qū)崿F(xiàn)各年級(jí)學(xué)習(xí)的“坡度”引導(dǎo)和理論知識(shí)有意義準(zhǔn)備，而非階梯式學(xué)習(xí)，使學(xué)生在階梯間過(guò)渡地帶學(xué)習(xí)的不平滑感減輕，因此在多所實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，經(jīng)過(guò)眾多參與者努力取得良好學(xué)習(xí)反饋即縮減學(xué)制等，如此這般提升沒(méi)有其清晰脈絡(luò)實(shí)難成事。

二、條件、手段及課堂教學(xué)“異變”

突變論中“一切形態(tài)的發(fā)生都?xì)w之于沖突，歸之于兩個(gè)或更多個(gè)吸引子之間的斗爭(zhēng)”[2]。而贊科夫教學(xué)體系是針對(duì)原教學(xué)體系在當(dāng)時(shí)時(shí)代發(fā)展中暴露不足提出，于此點(diǎn)上二者必將有一系列沖突，而綜合這些有助于教學(xué)體系發(fā)展的“勢(shì)的局域性質(zhì)”與原有吸引子相碰撞才有望“江山易主”，但該體系卻因未妥善處理隨機(jī)出現(xiàn)的沖突如教師壓力過(guò)大等，扼殺廣義突變良好駛向，致使突變論最崇尚的“沖突與斗爭(zhēng)”在該體系發(fā)展中不幸夭折，影響了“教”與“學(xué)”的質(zhì)量。

1.忽視實(shí)施條件的支持

首先，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)繁重，造成拔苗助長(zhǎng)。以二高原則教學(xué)，“難度”加“速度”處理不當(dāng)會(huì)造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重，“毫無(wú)疑問(wèn)，個(gè)別實(shí)驗(yàn)是取得了他們所說(shuō)的那些成績(jī)。但是，這里也要注意到一些事實(shí)：這些班受到極大的重視，學(xué)習(xí)速度緩慢的一些學(xué)生，有時(shí)被轉(zhuǎn)移到普通班里去學(xué)習(xí)”[3]。此等現(xiàn)象已遠(yuǎn)背離了盡量使得每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到“一般發(fā)展”目的。此外，家長(zhǎng)力不從心，反映強(qiáng)烈。過(guò)度緊迫學(xué)習(xí)使家長(zhǎng)倍感焦急，于是連夜陪學(xué)、尋求外援等，長(zhǎng)久如此，家長(zhǎng)抵觸情緒與日俱增，質(zhì)疑此種教學(xué)接近“拔苗助長(zhǎng)”。因此，由于對(duì)進(jìn)程中沖突未及時(shí)關(guān)注及有效解決，使原本構(gòu)建可以趨利避害的基本原則，卻因忽視實(shí)施條件支持而阻礙實(shí)驗(yàn)教學(xué)深入發(fā)展。

2.手段“模糊”，難于操作

沒(méi)有穩(wěn)固的理論的實(shí)踐是脆弱的，沒(méi)有反思的實(shí)踐的理論是短壽的，而贊科夫教學(xué)體系在理論和實(shí)踐都有所犯忌：首先，兩高原則理論模糊，實(shí)踐操作不佳。從實(shí)踐分析，普遍認(rèn)為二者作為教學(xué)原則操作性不強(qiáng)。在實(shí)驗(yàn)中，贊科夫躬親示范，理論傳遞環(huán)節(jié)較直接，信息流失較少并對(duì)其把握相對(duì)恰當(dāng)，但由于其實(shí)施程度未明確限制，使得普及時(shí)易造成對(duì)二高理解失真。加之其用歸納邏輯對(duì)教學(xué)原則理論定義的或然性，使其成為理論界眾矢之的，理論與實(shí)踐受到夾攻。其次，教學(xué)法一如既往，未能如影隨形。新事物謂之新在于從舊事物中脫胎出具有與其區(qū)別的本質(zhì)，作為新教學(xué)體系，理論與實(shí)施中都應(yīng)體現(xiàn)。保羅·弗萊雷也說(shuō)“真正的詞同時(shí)也是實(shí)踐。因此，說(shuō)出一個(gè)真正的詞，就意味著改造世界。不真實(shí)的詞不能改造世界”[4]。而贊科夫把原教學(xué)法“命名”為傳統(tǒng)教學(xué)法，但又未明確提出新教學(xué)法，且斯卡特金也說(shuō)“關(guān)于贊科夫提出的那些‘新的’教學(xué)方法，其中有些根本就不是新的，有些是缺乏充分的根據(jù)”[3]。因此他只是對(duì)原教學(xué)法改進(jìn)，未將其與新教學(xué)體系相伴相生，導(dǎo)致教學(xué)體系本該達(dá)到廣義突變，卻在此處遭遇暗礁。

三、對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)改革的啟示

以上從突變論角度分析贊科夫教學(xué)體系演變的自組織路徑在于贊科夫教學(xué)體系是對(duì)凱洛夫教學(xué)體系的革新，與我國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革處境相似，因此可從中汲取營(yíng)養(yǎng)。

1.加強(qiáng)教學(xué)改革指導(dǎo)思想的吸引子效應(yīng)

1994年我國(guó)首次正式提出“素質(zhì)教育”至今，宏觀教學(xué)改革體系都以此為指導(dǎo)思想，進(jìn)行各項(xiàng)具體教改，作為宏觀教學(xué)改革吸引子，素質(zhì)教育內(nèi)涵并非一成不變，需隨機(jī)應(yīng)變，不斷豐富、發(fā)展來(lái)保證其強(qiáng)大生命力，并且不宜概念模糊，以此來(lái)加強(qiáng)素質(zhì)教育對(duì)教學(xué)勢(shì)吸引效應(yīng)。此外，微觀教學(xué)改革中，須針對(duì)各方具體條件提出符合“素質(zhì)教育”的微觀指導(dǎo)思想，并在實(shí)驗(yàn)中檢驗(yàn)、修正和升華。再者，教學(xué)改革指導(dǎo)思想內(nèi)涵應(yīng)具有對(duì)合理的教學(xué)需求保持開(kāi)放的、彈性的吸引力，同時(shí)也要對(duì)滯后的教學(xué)需求保持批判的、揚(yáng)棄的排斥力。最后，參與教學(xué)改革的實(shí)踐者要盡量排除主觀因素干預(yù)，深入體會(huì)、理解指導(dǎo)思想深意，才可加強(qiáng)我國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)思想的吸引力。

2.注意教改措施的橫向協(xié)同性和縱向流暢性

各中小學(xué)教學(xué)改革實(shí)施中構(gòu)建的一些教學(xué)改革措施，要使之具有橫向協(xié)同性，相互聯(lián)系，這樣可以彌補(bǔ)和削弱某項(xiàng)具體措施的缺陷，使得具體措施系統(tǒng)優(yōu)越性充分發(fā)揮。一個(gè)系統(tǒng)對(duì)外要具有牢固性，對(duì)內(nèi)要具有協(xié)調(diào)性，才可以保持整體凝聚力來(lái)形成促進(jìn)改革發(fā)展的“勢(shì)的局域性質(zhì)”，自覺(jué)受教學(xué)改革指導(dǎo)思想指引。同時(shí)，也要保持縱向流暢性。素質(zhì)教育必須進(jìn)行分解才可分階段、有步驟、有針對(duì)性地實(shí)現(xiàn)，避免“一刀切”導(dǎo)致教學(xué)改革大躍進(jìn)。而單個(gè)具體措施對(duì)指導(dǎo)思想應(yīng)予以服從，任何具體教學(xué)措施與教學(xué)指導(dǎo)思想相背離的，應(yīng)當(dāng)拋棄。這樣整體流暢性才可以使其邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，避免產(chǎn)生疑議弱化操作。

3.密切關(guān)注實(shí)踐沖突，積蓄突變條件

贊科夫教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)教學(xué)實(shí)踐沖突熟視無(wú)睹，對(duì)教學(xué)理論沖突又束手無(wú)策，導(dǎo)致其丟失突變輔助條件，也是該體系未能普及的原因之一，由此對(duì)教學(xué)體系的替代性突變也戛然而止。因此，要注意教改的理論與實(shí)踐沖突，切忌敷衍沖突，隱藏矛盾，將實(shí)驗(yàn)中發(fā)生的隨機(jī)沖突作為教學(xué)改革突破口，研究其成因，挖掘沖突隱含的教學(xué)發(fā)展?jié)摿?，完善其理論與實(shí)踐。正如赫拉克利特言，“應(yīng)知沖突無(wú)處不在，正義就是斗爭(zhēng)，萬(wàn)物的發(fā)展皆可歸于斗爭(zhēng)和必然”[2]。因此應(yīng)當(dāng)保持興奮狀態(tài)對(duì)待沖突，須知發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題、向前發(fā)展的最佳途徑。

4.注意“教學(xué)勢(shì)”如影隨形，系統(tǒng)調(diào)配

教學(xué)改革是對(duì)以往教學(xué)的揚(yáng)棄，同時(shí)是一場(chǎng)與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)革新。我國(guó)中小學(xué)為實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育，教學(xué)內(nèi)容、原則、方法及評(píng)價(jià)等必須與其相伴生，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)體系的揚(yáng)棄，形成教學(xué)改革新體系，并系統(tǒng)調(diào)配各教學(xué)環(huán)節(jié)，避免新教學(xué)指導(dǎo)思想形神分離。比如，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容改革中增加社會(huì)實(shí)踐課程，與之相伴生的學(xué)習(xí)方法可以是合作式、探究式，教學(xué)方法可以是啟發(fā)式的校外引導(dǎo)，而非形式的課堂講授。因此，要“切實(shí)”做到各教學(xué)勢(shì)因指導(dǎo)思想而相伴生，才可充分發(fā)揮新教學(xué)體系優(yōu)越性。

參考文獻(xiàn)

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[3] [蘇]贊可夫著.贊科夫新教學(xué)體系及其討論.俞翔輝，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[4] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué).顧建新，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

（責(zé)任編輯 孫曉雯）