僵化（fossilization）是外語學習中的一個普遍現(xiàn)象，探討僵化的起因及如何避免僵化是二語習得研究的重點課題。許多學者在僵化的原因、特點、對策等方面做了大量深入的研究。Selinker將僵化分為暫時性僵化（temporary fossilization）和永久性僵化（permanent fossilization），暫時性僵化是永久性僵化的前兆（harbinger）。因此如何及時預防和克服暫時性僵化以避免永久性僵化的發(fā)生是外語教學中必須解決的問題。

一、僵化的概念

根據(jù)《朗文語言教學及應用語言學辭典》的解釋，僵化指“不正確的語言特征永久的成為一個人說或?qū)懸环N語言的方式”。Selinker根據(jù)僵化發(fā)生的主體將僵化分為個體僵化（individual fossilization）和群體僵化（group fossilization），其中個體僵化根據(jù)其具體呈現(xiàn)形式分為錯誤僵化（error reappearance）和語言能力僵化（language competence fossilization）。錯誤僵化指雖被糾正多次但仍然反復出現(xiàn)的語言錯誤，語言能力僵化指學習者在發(fā)音、詞匯、句法等方面出現(xiàn)的僵化。群體僵化指某些僵化了的語言能力為大多數(shù)學習者所接受，因而導致一種新的方言出現(xiàn)，如印度英語。

同時，Selinker根據(jù)僵化的性質(zhì)將僵化分為暫時性僵化和永久性僵化。牛強將暫時性僵化稱為“高原期”（plateau），即永久性僵化出現(xiàn)前的二語學習停滯不前的狀態(tài)。如果學習者不能逾越暫時性僵化階段，那么永久性僵化就可能出現(xiàn)；反之，如果學習者決心從根本上改變停滯的局面，那么僵化終將被逾越而學習者的語言能力也將得到提高。

二、僵化產(chǎn)生的原因

國內(nèi)外許多學者都對僵化的成因進行了分析，綜合各種觀點，本文擬從內(nèi)因和外因兩方面對僵化的成因進行分析。

1.僵化產(chǎn)生的內(nèi)在原因

僵化產(chǎn)生的內(nèi)在原因指存c81e39e71f51144052b739ffdf3e56f714b59fa037cf553bbdb61f4ed5d18020在于學習者自身的、影響二語習得的因素，包括物理因素（physical factors）和心理因素（psychological factors）。

（1）物理因素

物理因素特指學習者的年齡（age）和學習潛能（learning aptitude）對二語習得的影響。在年齡影響二語習得方面，Lenneberg從神經(jīng)生物學的角度對僵化的起因進行了解釋，他提出了學習關鍵期假說（Critical Period Hypothesis）。該假說認為每個人從嬰兒期到青春期（2～13歲）都有一個關鍵的語言學習階段，如果在此階段開始學習某一語言，那么取得成功的可能性是很大的。Penfield和Roberts認為語言學習的最佳年齡是10歲以前，在這個階段，人的大腦可塑性較高，隨著青春期的到來，這種可塑性開始逐漸消失。Selinker和Lamendella認為大腦可塑性的消失將導致學習者不能掌握某些特定的語言知識。這種由年齡引起的語言僵化是難以逾越的。

在語言學習潛能方面，Carroll認為語言學習能力包括語音編碼能力（phonetic coding ability）、語法敏感性（grammatical sensibility）、語言歸納學習能力（inductive language learning ability）以及機械記憶能力（rote memorization ability）。王銀娥還注意到特殊的外語模仿能力對于學習者在發(fā)音和掌握較高的語言技能方面起著重要作用。以上提到的幾種語言學習潛能對于學習者在第二語言學習方面取得進一步的發(fā)展起著至關重要的作用，反之，如果學習者欠缺這些能力，他的語言學習就可能出現(xiàn)僵化。

（2）心理因素

心理因素指學習者消極的心理狀態(tài)造成了僵化的出現(xiàn)。Selinker指出：二語學習者潛在的心理結構包括五個關鍵的過程，分別是語言遷移、學習遷移、學習策略、交流策略以及過度概括。在這五個關鍵過程中，Selinker認為語言遷移是導致僵化產(chǎn)生的決定性因素，但他的這一理論獨立看待每個心理過程而忽略了其整體性和互動性。鑒于這種情況，1992年Selinker又提出了多效性原則（Multiple Effect Principle），他認為當語言遷移與一個或多個其他心理過程共同起作用時，學習者的中介語就很可能出現(xiàn)停滯不前的狀況，中介語僵化就可能由此出現(xiàn)。他還認為當多效性原則起作用時，僵化是不可能被克服的。多效性原則的優(yōu)點在于它從整體的角度解釋了僵化的原因?；赟elinker的理論研究，本文接下來將從母語遷移、學習策略和交際策略、學習動機、學習者對待語言錯誤的態(tài)度等方面對僵化產(chǎn)生的心理因素進行分析探討。

第一，母語負遷移。遷移（transfer）指將學會了的行為從一種情境轉(zhuǎn)移到另一種情境。遷移可分為正遷移（positive transfer）和負遷移（negative transfer）。正遷移指在一種情境中學會了的東西有助于在另一種情境中進行的學習；負遷移指在一種情境中學的東西干擾在另一種情境中進行的學習。學習者的母語對其二語學習的負面干擾屬于負遷移。對于學習英語的中國學生來說，他們習慣于將漢語的思維方式、表述方式套用到英語中，但是漢語與英語之間存在諸多差異，如果這些錯誤不能得到及時糾正，他們的英語學習和英語知識就有可能出現(xiàn)僵化。

第二，采用不當?shù)膶W習策略和交際策略。Sims認為僵化可能與學習者不當?shù)膶W習策略有關。學習策略（learning strategy）指語言學習者試圖得出單詞、語法規(guī)則和其他語言項目的含義和用法的方法，如運用概括和推理的方法。有效的學習策略對于學習者的二語學習具有促進作用，反之如果在學習中忽略了學習策略的重要性或者學習策略使用不當就會使學習者在二語學習中舉步維艱。當學習者使用第二語言進行交流時，為了保證交流的順暢進行，學習者通常會使用諸如回避（avoidance）、簡化（simplification）、減少詞匯使用量（reduction of lexicon）等交際策略。這些交際策略雖然能夠幫助交流順利完成，卻不利于學習者習得新的詞匯或句型，長此以往，這種對不當?shù)慕浑H策略的依賴將導致學習者在二語學習方面止步不前。Schumann認為語言有三種功能：交際功能（communicative function）、綜合功能（integrative function）、表達功能（expressive function）。在使用第二語言進行交際時，只要達到了交際目的，人們就不會再關注語言的綜合功能和表達功能，這就造成語言錯誤不能得到及時糾正，導致僵化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

第三，學習動機較弱。動機（motivation）指影響一個人做某事的愿望的一些因素。在第二語言學習中，不同類型的動機，對于學習會有不同的影響。動機可分成工具性動機（instrumental motivation）和結合性動機（integrative motivation）。對于中國的大部分學生而言，在中學時期，為了能進入理想的大學，他們竭盡全力的學習外語，但是在進入大學以后，外語學習對于他們來說就沒有以前那樣重要了，也就是說他們的學習動機沒有以前強烈了。他們不愿花費時間在外語學習上，結果導致在語言輸出時捉襟見肘，缺少能夠恰當表達自己想法的詞匯和句型。許多學生將外語學習的目標定位為通過考試，所以在通過之后，他們就會放棄外語的學習。在這種情況下，他們的語言錯誤就會逐步走向僵化。此時如果教師能夠幫助學生們端正外語學習態(tài)度、確立合理的學習動機，情況就會很不同了。比如，教師可以告訴學生考試通過并非外語學習的終極目標，了解外語文化和使外語成為輔助自己工作和生活的得力工具才是外語學習的目的。

第四，學習者對待語言錯誤的態(tài)度不當。在日常的英語教學中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)部分學生在語言輸出過程中重復犯已經(jīng)糾正多次的語言錯誤。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)主要是因為學生對待語言錯誤的態(tài)度不夠端正：學生對犯錯誤持無所謂的態(tài)度，對正確的語言形式?jīng)]有給與足夠的注意。另外，當與本族語者進行交流時，學習者的輸出中常常夾帶語言錯誤，但是這樣的輸出通常也能被對方所理解，這種來自于對方的肯定性反饋加深了學習者認為語言中夾帶錯誤對個人的語言學習沒有影響的信念，這使得他們?nèi)狈m正這些錯誤的動力。如果這種情況持續(xù)下去的話，學習者的這些語言錯誤就會僵化。

2.僵化產(chǎn)生的外在原因

外在原因指學習者的外語學習環(huán)境可能會引起僵化，包括缺乏適合的語言輸入環(huán)境和教師對學習者語言錯誤的反饋不力等。

（1）缺乏適合的語言輸入環(huán)境

學習者學習二語的環(huán)境對學習者的學習效果會產(chǎn)生影響，不合適的學習環(huán)境會對二語學習產(chǎn)生負面影響。第一，教師的教學質(zhì)量有待提高。教師是教學活動的主體，教師的學歷、教學能力和教學態(tài)度都會直接影響教學質(zhì)量。目前外語教學中普遍存在的問題是：教師主要關注向?qū)W生傳授語言文化知識，忽視了學生的心理、情感等方面。比如，教師缺少對學生學習動機和學習策略等方面的了解，雖然講授了大量語言知識，但是學生卻收獲甚微。第二，班級規(guī)模較大、學生人數(shù)過多。較大的班級規(guī)模會導致教師缺乏足夠的時間和精力來和學生進行面對面的交流。教師依據(jù)班里大多數(shù)學生的英語水平來講授語言知識，少數(shù)基礎薄弱的學生就會在學習中感到吃力。長此以往，這些學生的語言學習就會出現(xiàn)僵化。另外，同學之間的負面影響也是僵化發(fā)生的誘因之一：同學間可能會互相模仿彼此錯誤的語言表述，這種現(xiàn)象如果不能得到及時糾正，那么他們的語言學習就可能出現(xiàn)群體性僵化。

（2）教師對學生語言輸出中的錯誤反饋不力

Vigil和Oller認為僵化來自于外界對于學習者的反饋，稱之為互動模式（interactional model）。他們將反饋分為認知反饋和情感反饋。積極的認知反饋與消極的情感反饋很可能會導致僵化；而消極的認知反饋與積極的情感反饋有助于學習者改正語言錯誤從而避免僵化。以教師對學生的書面作文反饋方式為例：有些教師習慣于用筆劃出文章中的語言錯誤而沒有提供正確的用法，學生因為不明白其中的緣故往往會選擇忽略這些錯誤，在之后的語言輸出中他們還會重復相同的錯誤，這就是積極的認知反饋。還有些教師對學生的語言錯誤大加指責，這種消極的情感反饋會傷害學生的自尊心和自信心，也不利于二語學習。

三、克服僵化的策略

在克服僵化方面，許多學者提出了對策：Krashen認為通過應用監(jiān)測假說（Monitor Hypothesis）可以克服僵化，其過程為：學習者在分辨出自己在二語學習中所犯的錯誤后對這些錯誤進行糾正，學習者應將這一過程作為習慣性的學習行為。Han Zhaohong和Selinker認為如果能確定導致僵化出現(xiàn)的多種因素，那么針對這些因素所進行的教育干預就可以改變已僵化的中介語結構，進而克服僵化。Butler，P.T提出使用C-R法（consciousness-raising approach）來克服僵化，其過程為采用教學干預給學習者提供正確的教學反饋，幫助其了解中介語與目的語的區(qū)別。本文將根據(jù)前人的理論并結合筆者多年的英語教學經(jīng)驗提出克服僵化的對策。

1.提高學習者的內(nèi)在學習動機

學習動機分為內(nèi)在學習動機和外在學習動機。Ellis認為受到內(nèi)在動機激發(fā)的學習者對二語文化和二語本身感興趣，為了自身的快樂和滿足而學習二語，他們的學習行為完全是自發(fā)的、主動的。外在的學習動機一般是學習者在受到外界壓力影響的情況下產(chǎn)生的，受到外在動機激發(fā)的學習者將二語看作實現(xiàn)個人目的的工具。內(nèi)在動機主要表現(xiàn)為從二語學習中獲得成就感和滿足感，外在動機主要體現(xiàn)為二語學習是為了通過考試、找工作或出國等。擁有內(nèi)在動機的學習者達到二語學習的更高層次的可能性較大。因此，通過多種教學手段培養(yǎng)學生的學習興趣就顯得尤為必要。

2.克服母語負遷移

在語言輸出中，當學習者沒有足夠的目的語知識來表達自己的想法時他就會求助于母語，母語對目的語的負面影響就是母語負遷移。母語負遷移可出現(xiàn)在二語學習的各個領域，如語音、詞匯和語法方面。教師可依據(jù)行為主義（behaviorist）的理論來克服母語干擾。行為主義認為當學習者對外界刺激做出積極和重復性的反應時，他們的二語水平就會逐步提高。教師在教授學生語法結構時可通過重復性的練習加深學習者對這一語法結構的記憶。

3.提升學習者對待語言錯誤的意識

教師可要求學生把自己犯的語言錯誤記錄下來，一一糾正，并不時地復習。通過使用這種方法，學生不僅意識到了具體的語言錯誤而且知道了正確的形式和用法，這可防止學生犯重復性的語言錯誤。教師可提醒學生在表述時要謹慎，提交作業(yè)前應仔細檢查。另外教師不能以準確性為代價一味地追求輸出的流利性，對待學生輸出中的錯誤，教師應給與積極的情感反饋和消極的認知反饋。以上這些方法均有助于增強學生避免錯誤、糾正錯誤的意識。

4.改善語言輸入環(huán)境

第一，教師應進行角色轉(zhuǎn)變。外語教學的首要任務是學而不是教，所以教師應將自己傳統(tǒng)的講解者、分析者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、管理者、鼓勵者、輔導者。在教學中以學生為中心，鼓勵學生提出問題并思考問題、解決問題。提高學生學習外語的興趣而不是依賴填鴨式的教學方法對學生進行強制性的知識灌輸。當學生在學習過程中出現(xiàn)情緒方面的問題時，教師應以朋友的身份給予安慰、鼓勵，幫助他們走出困境，提升他們學習外語的自信心。第二，選擇合適的教學材料。由于學生的外語水平不一，所以選擇適合每個學生水平的學習材料就顯得尤為重要。教師可通過調(diào)查問卷的方式來了解學生的外語水平，為選擇適合的材料提供指導。教師可依據(jù)Krashen的i+1的理論選擇學習材料。Krashen的這一理論指出輸入材料的難度應稍高于學習者現(xiàn)有的語言水平，這有助于學習者在保持學習興趣的同時習得新的知識。

5.采取有效的學習策略和交際策略

學習策略和交際策略使用不當會導致僵化。Cook建議通過訓練培養(yǎng)學生自主學習的能力，增強學習者使用學習策略的意識，對學習者進行元認知策略培訓。在交際策略方面，教師可培養(yǎng)學習者的交際能力，鼓勵他們在輸出中使用多種語言形式。

6.擺脫情感障礙，促進文化適應

Schumann認為缺少文化適應是僵化產(chǎn)生的原因之一，當學習者與目的語文化保持較遠的社會和心理距離時，他們就不愿接納目的語文化，缺乏使用目的語的動力，因此導致僵化出現(xiàn)。掌握一門語言需要跨越學習者與目的語之間的社會和心理隔閡，學習者的情感障礙越強烈，他的文化適應能力就越差。所以教師應關注學習者的情緒，創(chuàng)建心理上放松的學習環(huán)境，進而促進學習者的二語學習。

本文以中介語僵化作為研究對象，詳細分析了僵化現(xiàn)象的成因及對策。僵化是二語學習過程中的普遍現(xiàn)象。對僵化的研究有助于處于暫時性僵化的學習者更好地理解僵化并最終跨越僵化；對于沒有出現(xiàn)僵化的學習者而言，語言僵化的研究可以幫助他們有效地預防僵化的發(fā)生。學習者在二語學習中應敢于冒險，采取有效的學習策略，使自己的語言學習能夠更上一層樓。

參考文獻

[1] 陳慧媛.關于語言僵化現(xiàn)象起因的理論探討.外語教學與研究，1999（3）.

[2] 戴煒棟，牛強.過渡語的石化現(xiàn)象及其教學啟示.外語教學與研究，1999（2）.

[3] 王銀娥.從中介語的石化看輸出的重要性.寧波高等?？茖W校學報，2001（3）.

[4] Butler，P.T.Fossilization：A chronic condition or is consciousness-raising the cure？（Master’s Thesis.University of Birmingham.），2000.

[5] Cook，V.Second Language Learning & Language Teaching.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[6] Ellis，R. The Study of Second Language Acquisition. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[7] Freeman，D.L.and M.H.Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[8] Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues & Implications.London：Longman，1985.

[9] Han，Z-H & Selinker，L.Error resistance：Towards an empirical pedagogy.Language Teaching Research 1999（3）.

[10] Han，Z-H.Fossilization in Adult Second Language Acquisition.Clevedon：UK：Multilingual Matters，2004.

[11] Richards，J.C.朗文語言教學及應用語言學辭典.北京：外語教學與研究出版社，2000.

[12] Selinker，L.Interlanguage.International Review Applied Linguistics 1972（2）.

[13] Selinker，L.and Z.H.Han.Fossilization：What do we think we know？，1996.

[14] Sims，W.R.Fossilization and learning strategies in second language acquisition.Minne TESOL Journal，1989（7）.

[15] Vigil，N.& Oller，J.Rule fossilization：A tentative model.Language Learning，1976（2）.