我國(guó)有關(guān)基礎(chǔ)教育師資均衡配置問(wèn)題的研究始于20世紀(jì)90年代中后期。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，為了進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，師資均衡配置問(wèn)題愈來(lái)愈引起了人們的關(guān)注與思考。本文對(duì)我國(guó)近十年來(lái)有關(guān)基礎(chǔ)教育師資均衡配置研究進(jìn)行梳理與評(píng)述，以期對(duì)師資均衡配置問(wèn)題的進(jìn)一步研究提供參考與借鑒。

一、 基礎(chǔ)教育師資均衡配置研究回顧

1.師資均衡配置的理論基礎(chǔ)研究

在基礎(chǔ)教育階段何以需要實(shí)現(xiàn)教師資源的均衡配置？這是師資均衡配置研究的理論前提與基礎(chǔ)。目前，學(xué)者們研究的視角包括以下幾個(gè)方面。

（1）主張將師資均衡配置建立在教育公平理論基礎(chǔ)上。郭彩琴[1]認(rèn)為，配置教育資源應(yīng)堅(jiān)持教育公平的原則，即在配置教育資源時(shí)應(yīng)堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)性和理想性、絕對(duì)性和相對(duì)性、平等性和差異性的辯證統(tǒng)一。張揚(yáng)生[2]認(rèn)為，教育公平思想是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的理論基石。“基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展既是教育資源配置的均衡，更是教育質(zhì)量的均衡，具體說(shuō)就是使地區(qū)間、學(xué)校間的教育者的配置相對(duì)均衡，以及使受教育者在教育機(jī)會(huì)、教育過(guò)程和教育結(jié)果上相對(duì)公平和均衡。從某種意義上說(shuō)，均衡發(fā)展就是教育公平思想在基礎(chǔ)教育發(fā)展政策上的體現(xiàn)?！保?）主張將師資均衡配置建立在資源分配理論基礎(chǔ)上。資源配置是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個(gè)基本概念，“資源配置又稱資源分配，是指資源在不同用途和不同使用者之間的分配狀況”。[3]不少學(xué)者將這一概念引入到師資均衡配置問(wèn)題的研究之中。上海市教育資源優(yōu)化配置課題組[4]認(rèn)為，教育資源配置是指全社會(huì)（政府、社會(huì)、企業(yè)、家庭和個(gè)人）對(duì)教育事業(yè)投入的人力、物力、財(cái)力在各種不同使用方向上的分配，以符合經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的需要。范先佐[5]認(rèn)為，教育資源配置通常是指在教育資源數(shù)量一定的情況下，如何將有限的人力、物力、財(cái)力在教育系統(tǒng)內(nèi)部，或在不同子系統(tǒng)之間進(jìn)行分配，以期所投入的教育資源得到最充分的利用，盡量滿足社會(huì)各方面對(duì)教育的需求，以使教育持續(xù)、協(xié)調(diào)、健康發(fā)展。（3）主張從教師專業(yè)性發(fā)展視角探討師資均衡配置問(wèn)題。于友發(fā)[6]認(rèn)為，新的教師專業(yè)發(fā)展觀要求教師的專業(yè)發(fā)展由關(guān)注個(gè)體發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注群體的發(fā)展。為了促進(jìn)教師群體的專業(yè)發(fā)展，教師需要在一種開(kāi)放的環(huán)境中進(jìn)行“知識(shí)分享”。教師知識(shí)分享的效果，不僅與參與分享的教師數(shù)量有關(guān)，而且還與參與分享的教師質(zhì)量有關(guān)。因此，參與分享的教師的來(lái)源范圍越廣，教師之間可供交流與分享的“異質(zhì)化”知識(shí)就越多，就越有助于促進(jìn)教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展達(dá)到理想的均衡狀態(tài)。

2.師資均衡配置的政策與制度設(shè)計(jì)研究

在師資均衡配置的政策與制度設(shè)計(jì)研究方面，研究的視角有以下幾個(gè)方面。

（1）龐麗娟等[7]主張建立“教育公務(wù)員制度”，以地位和待遇穩(wěn)定農(nóng)村師資隊(duì)伍。即建議通過(guò)修改《教師法》，明確義務(wù)教育教師作為教育公務(wù)員的法律地位，建立義務(wù)教育教師的“教育公務(wù)員制度”，以明確其權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任，保障教師的地位和待遇，增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力和隊(duì)伍的穩(wěn)定性，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。（2）管培俊[8]主張通過(guò)實(shí)施人才引進(jìn)制度，吸引、充實(shí)和提高農(nóng)村地區(qū)師資水平。如為充實(shí)農(nóng)村高素質(zhì)教師隊(duì)伍后備人才，確定由部屬師范院校實(shí)施“師范生免費(fèi)教育制度”；為增強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍自身的造血功能，實(shí)施由中央財(cái)政買(mǎi)單的“農(nóng)村學(xué)校教師特殊崗位計(jì)劃”和“農(nóng)村教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃”，以及由教育部、財(cái)政部實(shí)施的“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”（即“國(guó)培計(jì)劃”）。（3）王秋麗[9]主張通過(guò)將“教師流動(dòng)制度”立法化，保障和促進(jìn)教師的合理流動(dòng)。如通過(guò)制定“義務(wù)教育教師流動(dòng)法”，規(guī)定教師流動(dòng)的對(duì)象、年限、去向、程序、待遇、財(cái)政保障、免于流動(dòng)的特殊條件等，強(qiáng)調(diào)流動(dòng)的義務(wù)性與制度性，構(gòu)建由政府機(jī)構(gòu)組織和主導(dǎo)的教師定期流動(dòng)制度，保障教師流動(dòng)的公平、公正、有效。（4）袁桂林[10]主張建立“農(nóng)村教師流失補(bǔ)償制度”，保障教師流出地權(quán)益。即“農(nóng)村教師流失補(bǔ)償制度”要求流入地必須對(duì)農(nóng)村教師流出地作出補(bǔ)償，使流出地可用補(bǔ)償金聘用其他合適教師，或?yàn)樵趰徑處熖峁┻M(jìn)修提高的機(jī)會(huì)。

3.國(guó)外師資均衡配置的經(jīng)驗(yàn)借鑒研究

合理吸收和借鑒國(guó)外師資均衡配置的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育師資均衡配置的有效選擇。國(guó)外比較成熟的經(jīng)驗(yàn)主要有：（1）日本通過(guò)義務(wù)教育教師“定期流動(dòng)制”來(lái)實(shí)現(xiàn)師資均衡配置。日本教師定期流動(dòng)制在教師流動(dòng)方向、流動(dòng)種類(lèi)、流動(dòng)對(duì)象、政策支持、實(shí)施程序等方面，程序明確具體，可操作性強(qiáng)，許多經(jīng)驗(yàn)值得借鑒[11]。（2）美國(guó)通過(guò)義務(wù)教育“補(bǔ)償教育方案”來(lái)實(shí)現(xiàn)不同地區(qū)、校際的師資均衡配置。具體內(nèi)容是：一是通過(guò)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償方式對(duì)教育薄弱的地區(qū)和學(xué)校、少數(shù)民族和弱勢(shì)群體給予支持，師資配置直接向弱勢(shì)群體傾斜；二是通過(guò)實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的教師資格證書(shū)制度，消除師資均衡配置的阻礙因素，促進(jìn)教師的良性流動(dòng)[12]。（3）法國(guó)通過(guò)義務(wù)教育“優(yōu)先教育區(qū)政策”來(lái)實(shí)現(xiàn)師資均衡配置。即對(duì)“優(yōu)先教育區(qū)”師資配置給予特別支持，要求為其配置高質(zhì)量的、合適的教師隊(duì)伍，增加“優(yōu)先教育區(qū)”的教師數(shù)量配置，同時(shí)提高“優(yōu)先教育區(qū)”任教教師的工資待遇，以此來(lái)縮小不同社區(qū)間的師資差異，使整個(gè)基礎(chǔ)教育師資配置趨向均衡[13]。

日、美、法等國(guó)在師資配置的實(shí)踐模式上各有特色，大致可以概括為“全員流動(dòng)模式”和“弱勢(shì)補(bǔ)償模式”。這兩種模式不僅各有特色，而且都取得了一定成就，對(duì)我國(guó)如何推進(jìn)教師資源均衡配置具有較大的借鑒意義：一是從觀念層面，在教師資源配置實(shí)踐中應(yīng)始終貫徹教育公平理念；二是在政策支持層面，必須制定有助于師資均衡配置目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的完備的支持政策；三是在操作層面，應(yīng)制定具體可行的實(shí)施計(jì)劃和改革方案，使宏觀的政策能夠在具體實(shí)踐中得到有效落實(shí)[12]。

4.師資均衡配置的實(shí)證分析與實(shí)踐探索研究

如何結(jié)合現(xiàn)實(shí)狀況有效推進(jìn)師資均衡配置是研究者們關(guān)注的又一主題。研究視角主要有：（1）城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資配置問(wèn)題的實(shí)踐研究。要推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)差距是目前最緊迫的任務(wù)，城鄉(xiāng)差距突出表現(xiàn)為師資配置的不平等、不均衡。已有的大量實(shí)證研究表明：基礎(chǔ)教育城鄉(xiāng)師資配置的差距主要表現(xiàn)在師資數(shù)量、質(zhì)量、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、生師比、骨干教師比例等方面。造成城鄉(xiāng)師資配置差距的原因主要有：一是城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)致使城鄉(xiāng)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)差異顯著；二是教育資源分配制度與政策的城市中心價(jià)值取向致使城鄉(xiāng)教育資源配置不均；三是教師有效監(jiān)督管理機(jī)制不健全；四是農(nóng)村教師自身原因等。針對(duì)問(wèn)題及原因，研究者們提出不少對(duì)策，思路有二：一是通過(guò)制定相關(guān)政策、制度，穩(wěn)定和提高農(nóng)村現(xiàn)有師資，如加大投入、完善在職培訓(xùn)機(jī)制等；二是通過(guò)制定政策、制度，補(bǔ)足、補(bǔ)強(qiáng)農(nóng)村師資，如城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村計(jì)劃、城鄉(xiāng)教師定期流動(dòng)制度、大學(xué)生資教制度等。（2）縣域內(nèi)義務(wù)教育師資均衡配置的實(shí)踐探索。在某一特定區(qū)域內(nèi)，如何有效推進(jìn)師資均衡配置呢？方奇敏等[13]結(jié)合區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)師資配置的差異，提出了“信息技術(shù)環(huán)境下教師資源配置城鄉(xiāng)一體化”方案，該方案制定基于“教師流動(dòng)制度”的基礎(chǔ)，通過(guò)變“教師實(shí)體流動(dòng)”（如輪崗、支教、掛職等）為“教師虛體流動(dòng)”（通過(guò)實(shí)時(shí)課堂教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)）來(lái)有效拓展教師的良性流動(dòng)，即通過(guò)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，直接對(duì)農(nóng)村學(xué)生實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，實(shí)行優(yōu)質(zhì)教師資源的城鄉(xiāng)共享。山東課題組[14]根據(jù)城鄉(xiāng)不同情況，主張通過(guò)推行讓城市優(yōu)質(zhì)教師到農(nóng)村支教、統(tǒng)一縣域內(nèi)教師工資標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建城鄉(xiāng)教育共同體和科研共同體等做法，來(lái)探索實(shí)現(xiàn)教師資源均衡配置的具體路徑。這些具有可操作性的實(shí)踐探索為我國(guó)在縣域內(nèi)如何有效推進(jìn)師資均衡配置提供了比較有價(jià)值的參考與借鑒。

二、 對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育師資均衡配置研究的思考

縱觀近十年來(lái)我國(guó)有關(guān)基礎(chǔ)教育師資均衡配置問(wèn)題的研究，筆者以為有以下突出特點(diǎn)：第一，師資配置研究逐漸納入到義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究框架內(nèi)，“促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展”構(gòu)成了師資配置研究的起點(diǎn)與歸宿；第二，師資配置研究逐漸由“理論意義話語(yǔ)”研究向“政策實(shí)踐話語(yǔ)”研究轉(zhuǎn)向，即由早期的“應(yīng)不應(yīng)該做”的意義探討轉(zhuǎn)向當(dāng)前“如何做”的操作性探究；第三，師資配置研究逐漸形成了“理論研究——政策設(shè)計(jì)——實(shí)踐探索”的研究思路，這一研究思路不僅反映了近十年來(lái)師資均衡配置研究的基本歷程，也指明了師資均衡配置研究的未來(lái)走向。

近十年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育師資均衡配置研究取得了許多成績(jī)，理論探討加深了我們對(duì)師資均衡配置的特點(diǎn)與規(guī)律的了解，政策制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐探索為我們解決當(dāng)前義務(wù)教育師資配置問(wèn)題提供了一定策略路向。但是，我們必須清醒地看到，我國(guó)師資均衡配置研究尚處于起步階段，還存在許多不足：一是專題性研究較多，系統(tǒng)性研究較少。盡管我們?cè)诶碚撗芯?、政策研究、?shí)踐研究等方面取得了不少成果，但由于研究者研究背景、研究立場(chǎng)和研究方法各異，使得這些研究成果從理論探討到實(shí)踐探索之間缺乏連貫性、系統(tǒng)性，很難形成一個(gè)有機(jī)的理論體系。二是對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題研究不足。對(duì)一些基礎(chǔ)性的重大理論問(wèn)題缺乏深入探討，譬如師資均衡配置所牽涉到的教育公平問(wèn)題，有待于深入分析與探討；在師資配置政策推進(jìn)與實(shí)施的細(xì)節(jié)上也缺乏廣泛的實(shí)證研究。三是借鑒性研究較多，創(chuàng)新性較少。現(xiàn)有研究借用和照搬國(guó)外理論政策、經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降难芯勘容^多，而在結(jié)合我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)師資配備實(shí)際進(jìn)行“本土化”的研究不是很多。

結(jié)合現(xiàn)有師資均衡配置研究現(xiàn)狀，要進(jìn)一步進(jìn)行研究，需在如下幾方面加強(qiáng)：一是加強(qiáng)制度建設(shè)與立法工作，為師資均衡配置營(yíng)造良性制度環(huán)境。政府應(yīng)在師資均衡配置過(guò)程中發(fā)揮積極作用，通過(guò)出臺(tái)相關(guān)政策制度、法律法規(guī)保障和促進(jìn)師資均衡配置。在這方面日本、法國(guó)的經(jīng)驗(yàn)值得學(xué)習(xí)。二是加強(qiáng)基本理論問(wèn)題研究，為師資配置提供理論支撐。探討師資均衡配置的重要性，需要研究者提出具有解釋力的理論基礎(chǔ)和依據(jù)，已有的研究雖提出資源配置論、教育公平論、教師專業(yè)發(fā)展論，但對(duì)這些理論尚缺乏深入探討。三是加強(qiáng)實(shí)證研究，為建立可操作性的師資配置制度提供保障。農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校是師資均衡配置的重點(diǎn)區(qū)域，師資配置政策的制定、模式的選擇都需要在對(duì)這些重點(diǎn)區(qū)域充分調(diào)查研究之后才能進(jìn)行。諸如流動(dòng)教師與流入學(xué)校的文化融合問(wèn)題、教師流動(dòng)與管理問(wèn)題、流動(dòng)教師的績(jī)效考核問(wèn)題、流動(dòng)教師與流入學(xué)校學(xué)生的適應(yīng)與溝通問(wèn)題，這些問(wèn)題都需要調(diào)查研究，從而為政策制定、模式選擇提供參考。

總之，對(duì)師資均衡配置問(wèn)題的研究，既要遵循教育自身發(fā)展規(guī)律，也要關(guān)照教師專業(yè)性發(fā)展的需要，還要有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的需要。只有這樣，才有助于教育整體效益的提高，有助于教師的專業(yè)性發(fā)展，更有助于實(shí)現(xiàn)教育公平和社會(huì)的和諧。

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