焦慮是一種和目標(biāo)間接相連的恐懼反應(yīng)。出現(xiàn)在社會生活中，它被稱為社會焦慮；出現(xiàn)在學(xué)習(xí)中，它被冠名為學(xué)習(xí)焦慮。學(xué)習(xí)焦慮可以反映在不同的學(xué)科領(lǐng)域，例如語文學(xué)習(xí)焦慮，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮，計算機學(xué)習(xí)焦慮等等。最突出的一種學(xué)習(xí)焦慮是外語學(xué)習(xí)焦慮，簡稱外語焦慮。外語焦慮反映在外語學(xué)習(xí)與應(yīng)用中，它與聽、說、讀、寫等不同的語言技能相關(guān)。外語焦慮不僅影響著個人參與語言練習(xí)和應(yīng)用的積極主動性，也影響著個人學(xué)習(xí)的效率以及潛能的充分發(fā)揮。

對于焦慮與外語學(xué)習(xí)關(guān)系的研究最早始于上世紀(jì)60年代。早期研究結(jié)果混亂：有人發(fā)現(xiàn)焦慮與外語成績成負(fù)相關(guān)，有人發(fā)現(xiàn)兩者成正相關(guān)，還有人發(fā)現(xiàn)兩者沒有顯著相關(guān)。通過綜述有關(guān)文獻，研究者發(fā)現(xiàn)結(jié)果混亂的原因在于測量的概念各不相同：有人測量特質(zhì)焦慮，有人測量狀態(tài)焦慮，還有人測量情景焦慮。測量情景焦慮的研究者傾向于獲得統(tǒng)一的結(jié)果：焦慮與外語成績成負(fù)相關(guān)。在焦慮研究歷程中，一個劃時代的人物是Horwits，她在深入調(diào)查和研究基礎(chǔ)上，編寫了外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale：FLCAS，Horwitz等）[1]。該量表問世后，迅速得到廣泛的認(rèn)可和利用。它被翻譯成各種語言，用于調(diào)查不同外語學(xué)習(xí)過程中的情景焦慮。大量研究結(jié)果一致表明，外語學(xué)習(xí)成績與外語焦慮水平成中等強度負(fù)相關(guān)。對于外語焦慮，不同研究者提出了不同的理論解釋以及治療方法。筆者在本文中首先綜述外語焦慮的基本理論闡釋，然后討論外語焦慮的“標(biāo)本治療”原理。

一、 外語焦慮與外語學(xué)習(xí)關(guān)系的理論解釋

1.語言編碼能力欠缺假設(shè)（Language Coding Deficiency Hypothesis）

Sparks & Ganschow [2]曾提出語言編碼能力欠缺假設(shè)。該理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)需要各種類型的編碼，包括語音、語義、語法等方面的編碼。編碼能力的欠缺，會導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)障礙。障礙不僅可以反映在母語學(xué)習(xí)中，也可以投射到外語學(xué)習(xí)中。外語學(xué)習(xí)障礙首先導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)不良，然后引起外語焦慮。換句話說，焦慮是學(xué)習(xí)失敗的結(jié)果，而非原因。

2.情感過濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis） Krashen's[3]提出情感過濾假設(shè)，揭示的不是外語焦慮產(chǎn)生的原因，而是外語焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)情感過濾假設(shè)，學(xué)習(xí)動機、自信心、自我概念和學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)中的情感過濾門檻（情緒障礙）相關(guān)。具有強烈學(xué)習(xí)動機、充滿自信、自我概念良好以及焦慮較低的學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得方面更易成功，其原因是情感過濾門檻較低。反之，動機較低、缺乏自尊以及焦慮較高會增加情感過濾，進而妨礙語言習(xí)得。

3.認(rèn)知干擾假設(shè)（Cognitive Interference Hypothesis）

該假設(shè)由Tobias[4] 提出，從認(rèn)知心理學(xué)角度闡述了焦慮對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的原理。根據(jù)這一假設(shè)，個人的認(rèn)知總資源是有限的，焦慮的學(xué)生將認(rèn)知資源分配到與學(xué)習(xí)有關(guān)的任務(wù)上，同時也分配到與學(xué)習(xí)無關(guān)的任務(wù)上。學(xué)習(xí)資源的減少導(dǎo)致了學(xué)習(xí)效率的下降。通俗一點講，非焦慮的學(xué)生關(guān)心的是“如何做”，焦慮的學(xué)生關(guān)心的不僅是“如何做”，而且還關(guān)心“我能做好嗎”“失敗了怎么辦？”等等。

4.認(rèn)知干擾補償假設(shè)

Eysenck[5]提出的認(rèn)知干擾補償假設(shè)與Tobias的理論類似，但向前邁進一步。他指出，焦慮者知道自己注意力的分散會導(dǎo)致行為效率的下降，但焦慮者可能嘗試通過額外努力來彌補自己的低效行為。如果額外努力的補償作用超過了焦慮的負(fù)面效應(yīng)，焦慮就顯示促進效果；否則，焦慮只能對行為產(chǎn)生衰減作用。

5.多元綜合模型

Spielberger[6]提出了一個多元綜合模型，該模型考慮了智力因素、學(xué)習(xí)階段以及任務(wù)的難度。模型認(rèn)為，當(dāng)任務(wù)相對容易時，高焦慮對行為表現(xiàn)起促進作用；當(dāng)任務(wù)較難時，高焦慮對行為起衰減作用。所謂難易，是以個人智力或者能力為參照的。對于難度較大的任務(wù)，在處理任務(wù)的初始階段，高焦慮可能導(dǎo)致行為受損。但是經(jīng)過對任務(wù)的反復(fù)接觸，高焦慮最終能促成高水平的行為。

二、 外語焦慮的“標(biāo)本治療”原理

盡管在特定條件下，焦慮可能會對行為產(chǎn)生積極作用，但是在總體上，焦慮并不是外語學(xué)習(xí)中的一種積極心理因素，因為大量研究一直表明，外語焦慮與外語成績成負(fù)相關(guān)?？刂苹蛘呓档屯庹Z焦慮，是提高外語教學(xué)質(zhì)量的一個必要舉措。外語焦慮的“標(biāo)本治療”可以粗略地分為三種類型：“治標(biāo)”、“治本”和“標(biāo)本兼治”。

1.治標(biāo)

治標(biāo)療法是指對癥狀的直接處理。一個簡單的醫(yī)學(xué)類比是，疼痛時服用“止疼片”，發(fā)燒時注射“退燒針”。嚴(yán)重焦慮發(fā)生時，常伴隨生理喚醒，并出現(xiàn)呼吸加快、心跳不均、血壓升高、口舌失靈、表情木然等癥狀。治標(biāo)療法的目的在于控制、預(yù)防或者緩和這些癥狀。對于焦慮的治標(biāo)療法源于普通心理門診技術(shù)，主要有：

（1）心境調(diào)節(jié)。其目的是讓個人進入一種和平、安靜的心境狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，不容易產(chǎn)生焦慮喚醒。印度的瑜伽、佛教的坐禪、氣功的入靜都屬于心境調(diào)節(jié)，可以有效避免語言焦慮的發(fā)生。一種有效的心境調(diào)節(jié)技術(shù)是意境聯(lián)想：找到一個安靜而又免受打擾的環(huán)境，閉目養(yǎng)神，開始想象一種非常輕松、和平、靜謐的意境。如：你躺在一片柔軟、嫩綠的草坪上，沐浴著溫暖的陽光，天上漂浮著朵朵白云，整個世界為你一個人獨自擁有……聯(lián)想的意境要根據(jù)個人的喜好決定，條件是能夠有助于內(nèi)心放松。放松之后進入具有威脅性的情境（如演講比賽），產(chǎn)生焦慮喚醒的機率就會降低。

（2）系統(tǒng)去敏[7]。系統(tǒng)去敏要求個人通過想象，逐漸地將放松的線索與緊張的情境聯(lián)系起來。一旦在想象中能夠輕松對付緊張的情境，實際進入緊張情境中就不容易產(chǎn)生緊張反應(yīng)。系統(tǒng)去敏可以有效避免或者緩解考試焦慮、交際恐懼等癥狀。系統(tǒng)去敏在練習(xí)中，首先要進入放松狀態(tài)，在放松的情況下開始想象容易引起焦慮的情境。如果感到緊張，就暫時放棄聯(lián)想，重新調(diào)節(jié)身心進入放松狀態(tài)，隨后可以再次嘗試想象。經(jīng)過反復(fù)磨練，個人最終可以在想象焦慮情境的同時而又保持身心放松。剛開始練習(xí)時，應(yīng)當(dāng)想象那些威脅較小的焦慮情境，隨后循序漸進地逼近威脅較大的情境。在想象中輕松地適應(yīng)了各種情境后，進入現(xiàn)實環(huán)境就不大容易焦慮了。

（3）漸進肌肉放松訓(xùn)練。焦慮發(fā)生時，經(jīng)常伴隨肌肉緊張反應(yīng)。漸進肌肉放松訓(xùn)練主要通過抵消肌肉緊張來控制或緩解焦慮癥狀。訓(xùn)練的基本思路很簡單：先讓肌肉的一部分高度緊張，然后再讓這部分肌肉高度放松（如握緊拳頭，過幾秒鐘后，放松拳頭，在整個過程中盡量體驗緊張和放松的區(qū)別）。緊張與放松的鮮明對比，可以幫助個人深刻地體驗放松狀態(tài)。長期堅持訓(xùn)練，個人就能在容易引起緊張的情境中，讓身體迅速進入高度放松狀態(tài)，進而避免心理上的緊張和焦慮。肌肉放松訓(xùn)練的順序是：手、臂、頭、頸、軀干、腿、腳。一旦熟練后，可以直接從整體入手，讓全身交替經(jīng)歷緊張和放松狀態(tài)。經(jīng)過一定時間的練習(xí)，個人就能夠有效控制自身反應(yīng)，隨時隨地放松肢體。這樣，進入具有威脅性的情境中以后，可以通過心理支配全身肌肉活動，迅速進入放松狀態(tài)。生理上的放松可以有效阻止或者抵消心理上的緊張喚醒，避免焦慮的發(fā)生。

2.治本

中醫(yī)五行學(xué)說認(rèn)為，相關(guān)的事物以系統(tǒng)的方式存在。在系統(tǒng)之中，事物之間存在相生相克關(guān)系：相生是指某一事物對另一事物有促進、助長和滋生的作用；相克是指某一事物對另一事物的生長和功能具有抑制和制約的作用（圖1）。相生和相克是自然界普遍存在的客觀規(guī)律。相生相克提供了解釋事物關(guān)系的原理，同時也提供了解決問題的思路。

根據(jù)五行學(xué)說的啟發(fā)以及焦慮和學(xué)習(xí)、信念等因素的密切相關(guān)[8][9]，可以建立如圖2所示的外語焦慮治療模型。模型表示，“焦慮”影響“學(xué)習(xí)”（如高焦慮者傾向于逃避外語學(xué)習(xí)），“學(xué)習(xí)”會影響“事件”（如逃避外語學(xué)習(xí)會導(dǎo)致考試不cwI/EE1z12SRJF8/xeqgXw==及格這一事件），“事件”影響“信念”（如考試不及格會降低自信心），“信念”會繼續(xù)影響“焦慮”（如缺乏自信會導(dǎo)致更高的外語焦慮）。模型圖中諸因素按箭頭方向形成影響環(huán)路，并保持動態(tài)平衡。由于各因素之間的制約作用，改變?nèi)魏我粋€或多個環(huán)節(jié)足以引起整個系統(tǒng)的改變，從而達到控制焦慮的目的。當(dāng)然圖2表示的是一種簡化關(guān)系，它具有開放性，允許增加其他因素，也允許在不同因素之間添加不同方向的箭頭表示更加復(fù)雜微妙的關(guān)系。省略這些關(guān)系是為了清楚顯示治療原理。外語焦慮治療模型中列舉的任何一個非焦慮因素都可以成為治本療法的切入點。例如，

（1）進行聽、說、讀、寫訓(xùn)練（學(xué)習(xí)）→獲得老師的肯定評價（事件）→產(chǎn)生肯定的自我概念（信念）→產(chǎn)生放松感（不焦慮）

（2）建立融洽師生關(guān)系（事件）→老師親切友好（信念）→產(chǎn)生放松感（不焦慮）

改變 “信念”是一個最為核心的治本突破口，因為信念與焦慮關(guān)系密切；信念掌握在個人手中；針對同樣的事件，不同的信念會導(dǎo)致不同的情緒反應(yīng)。例如，學(xué)生在進行課堂發(fā)言時，講出了許多病句，針對這一客觀事件，學(xué)生產(chǎn)生的是擔(dān)憂，還是放松？每種可能都存在。如果學(xué)生持有的信念是“講外語不能犯錯誤”， “犯錯誤是最糟糕的事”， “犯錯誤證明我是笨蛋”等等，那么學(xué)生產(chǎn)生焦慮喚醒的概率就較高；如果學(xué)生持有的信念是“講外語犯錯誤正常”，“犯錯誤沒什么大不了的”，“犯錯誤只是暫時現(xiàn)象因而不能證明我是笨蛋”等等，那么學(xué)生產(chǎn)生焦慮喚醒的概率就較低。認(rèn)知重構(gòu)治療的切入點就是信念（認(rèn)知）系統(tǒng)。治本療法試圖解決焦慮的根本問題，因而可以產(chǎn)生穩(wěn)定持久效果。

3.標(biāo)本兼治

顧名思義，“標(biāo)本兼治”結(jié)合了“治標(biāo)”、“治本”兩種療法的“功力”。焦慮個人一方面可以使用心境調(diào)節(jié)、系統(tǒng)去敏或者漸進肌肉放松訓(xùn)練，避免或者緩解焦慮反應(yīng)的“治標(biāo)”療法，另一方面還可以使用改變與焦慮相關(guān)的因素，從根本上避免焦慮發(fā)生的“治本”療法。從理論上說，“標(biāo)本兼治”是最有效果的療法。其特點是見效迅速，效果持久。

三、 結(jié)語

外語焦慮是外語學(xué)習(xí)中的非智力因素，雖然在特定條件下會對學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極作用，但整體上對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的是消極干擾作用。本文提出的“標(biāo)本治療”原理，以普通心理學(xué)和中醫(yī)五行學(xué)說為基礎(chǔ)，具有充分的理論依據(jù)，它需要在RJGvdEQMZFNBECN7wF7UdA==大量實證研究中不斷充實和完善。個人應(yīng)當(dāng)強化信念，堅信這些技術(shù)的效果，否則不大可能全身心投入進行實踐，也就不大可能從中受益。同時，也要做好對付挫折的心理準(zhǔn)備。實踐中有時會出現(xiàn)暫時的“退功”現(xiàn)象，或者暫時的失敗，這是正常的，也就是所謂的“波浪式前進”、“循環(huán)式上升”。

參考文獻

[1] Horwitz，E. K.Horwitz，M. B.，& Cope J. A. （1991）. Foreign language classroom anxiety. In E. K. Horwitz & D. J. Young （Ed.），Language Anxiety： From theory and research to classroom implications （pp.27-36）.Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.

[2] Sparks，R. L.&Ganschow，L. Searching for the Cognitive Locus of Foreign Language Learning Difficulties：Linking first and Second Language Learning. Modern Language Journal，1993，77.

[3] Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Prentice-Hall International，1988.

[4] Tobias，S. Anxiety and Cognitive Processing of Instruction. In：R. Schuwarzer，R. （Ed.），Self-Related Cognition in Anxiety and Motivation，Erlbaum，Hillsdale，NJ，1986.

[5] Eysenck，M. W. Anxiety，Learning and Memory：A Reconceptualization. Journal of Research in Personality，1979（13）.

[6] Spielberger，C. D. Theory and Research on Anxiety. In Spielberger，C.D.（Ed.），Anxiety and Behavior. New York：Academic Press，1966.

[7] 王天劍.系統(tǒng)去敏和認(rèn)知重構(gòu)：中學(xué)生外語焦慮控制的策略.教學(xué)與管理，2011（5）.

[8] 王天劍.焦慮和效能感與口語和寫作技能關(guān)系的SEM研究.外語與外語教學(xué)，2010（a1）.

[9] 王天劍.口語焦慮的根源主要是人格因素而非語言成就.中國應(yīng)用語言學(xué)，2010（b5）.