一、理論與研究綜述

1.認同與國家認同概念

認同（identity），即“我是誰？”。最早由弗洛伊德通過精神分析法將其引入到心理學范疇進行思考。以弗洛伊德為基礎，艾克里森提出“自我心理學”并認為“認同”是連續(xù)而有階段性的心理社會發(fā)展過程，是人通過在社會交往中顯現(xiàn)出的差異性而產(chǎn)生一種自我認知、自我界定，對自身特征的認識。而隨著國外由邏輯實證主義向關注本體的人文主義學術思潮涌現(xiàn)，關于“認同”的研究更成為人文學科的研究熱點，成為當代學術界一大流行詞匯， 并聚焦于民族（族群）、國家這類社會群體。事實上，在全球化時代，人們生活在一個“多樣”、“流動”和“斷裂”的社會環(huán)境中，思考自己是誰以及自己屬于什么群體顯得尤為重要，而尋找自身的國家認同常常處于弗洛伊德式“自我反省”的首要地位。對于權力機關而言，在越來越“平坦”的世界中，各民族、國家都在努力弘揚傳統(tǒng)文化、夯實認同基礎，以增強民族國家凝聚力?！?/p>

國家認同是人民對自己國家成員身份的接受， 是一個包括許多成分的復雜心理結構系統(tǒng)， 這些成分可分為認知成分系統(tǒng)、情感成分系統(tǒng)。認知成分系統(tǒng)指包括國家人群的地理分布和區(qū)域、歷史傳統(tǒng)等的了解和認同。情感成分系統(tǒng)指人們對于國家和人群的情感、情緒和評價等， 如對自身國家和人民的依賴程度、歸屬感、民族自豪感和自尊心等。在一定程度上，國民對國家的認知與其對國家的情感緊密聯(lián)系。而國家認同與社會秩序關系緊密，國家認同的水平直接影響著國家的安全和社會的穩(wěn)定。因此，通過國家教育增強國民對于國家知識的認識有助于增強國民對于國家的歸屬感，促進國民凝聚力的形成。本文探討國家教育的空間載體——學校空間、課程（尤其是地理課程）對于塑造學生國家認同的作用。

2. 學校教育與國家認同的再生產(chǎn)

從空間生產(chǎn)角度出發(fā)，學?？臻g對學生國家認同的再生產(chǎn)有重要影響。自空間哲學家列斐伏爾提出“空間的生產(chǎn)”以來，空間的實踐（spatial practice）、空間的再現(xiàn)（representations of space）、再現(xiàn)的空間（rYqOzcpiXFJGxM3HM0e3LPg==epresentational spaces）及三者關系背后的社會關系分析成為認識社會空間的最重要視角。誠然，在后現(xiàn)代地理學的空間思維中，文化已經(jīng)成為了空間的“隱喻”（metaphor）。在實質空間層面，空間乃權力與知識等文化要素轉化成為實際權力關系之處，權力透過空間的構筑與使用而運作。從微觀層面來看，空間權力運作涉及生活的方方面面，其中學校作為以傳播知識與文化的正規(guī)場所（institute）一直受到微觀政治學者的關注。在文化學家葛蘭西看來，“學校既是經(jīng)濟機構， 又是文化機構。學校通過把某些群體的知識確定為用以生產(chǎn)或分配的合法知識，而把其他群體的知識和傳統(tǒng)視為不適合于學校的知識，從而有利于再生產(chǎn)處于支配地位群體的文化和意識形態(tài)的形式”。即主流群體通過對知識選擇權的控制，建立主流與非主流文化之間的邊界從而實現(xiàn)主流知識的再生產(chǎn)。同樣地，后現(xiàn)代主義課程論專家阿普爾（Michael Apple）認為，主流群體、國家、意識形態(tài)正是通過“霸權”（hegemony）對學校教育進行控制，而“隱性課程”（latent course）的存在正是社會主流進行意識形態(tài)灌輸?shù)闹饕绞剑础笆裁粗R才是最有價值”已經(jīng)被“誰的知識最有價值”所代替。確實，學生在接受學校教育的過程實質上是社會化的過程，是由“家庭人”到“學校人”再到“社會人”的轉變 。

本質上作為一種社會與文化的建構，認同從來都不是穩(wěn)定或一成不變的，而是不斷地被“創(chuàng)造”和“操縱”。人的日常體驗，社會關系，以及對地方知識的學習都會影響其對地方認同的強度。2011年《中國大學生的國際觀調查分析報告》首次發(fā)布，調查顯示地理教育對學生的世界意識及國家意識影響深遠，地理學課程成為學生認識世界、認識中國的重要途徑。事實上，地理教材對于學生對國家及地方認同的塑型具有重要影響。Tatjana使用文本分析的方法利用斯洛文尼亞地理學教材對斯洛文尼亞學生形成“歐洲觀”分析發(fā)現(xiàn)，地理教育通過在標準教材大量使用關于帶有“歐洲”話語色彩的內容，因而對學生形成“歐洲觀”具有積極的意義。確實，地理教育由于其對于地理事物空間分布的闡述、地方文化的客觀尊重、人地關系的辯證觀、空間的相互作用及差異性知識的傳播，因此其對地方及國家認同塑造的功能得到了學者的一致認可。

二、 研究目的意義與方法

1.目的意義

回看中國大陸，目前對于教育與學生社會化的研究已經(jīng)逐漸得到關注，其成果主要集中于教育社會功能（衍生功能）的探討，其中少數(shù)民族教育與國家認同得到越來越多的關注?？傮w而言，目前中國大陸的研究主要關注與“教育”大概念下對于學生國家認同的塑造，通過單一學科來了解學生在學校空間中進行認同再生產(chǎn)的機制的較少，而從地理學科教育的角度出發(fā)的更是鮮見。

基于認同自身的歷史動態(tài)性以及學?？臻g的對認同的再生產(chǎn)能力，從地理教育對塑造學生國家認同的視角切入，通過文本分析的研究方法，以人教版高中地理必修教材為例，探討地理教材對其國家認同的塑造能力，以其在理論上對補充目前國內對于地理學與國家認同交叉研究成果，在實踐上也為地理教育培育國家意識，更大程度地發(fā)揮地理教育的社會功能進行有益的探索。

2. 研究方法

選擇高中階段地理教育為考察對象，從認同型塑的可能性及強度而言，中學教育于認同有著特殊的型塑意義，處于11～20歲的青少年是認同的敏感期，認同可塑性最大。學校教育過程的實施，是教育者運用一定的教育途徑、教育內容、教育手段，在一定的環(huán)境中進行的。教材作為教育內容的核心部分，是教育者開展教學活動的主要依據(jù)。因此選擇從教材環(huán)節(jié)出發(fā)，由它所體現(xiàn)的對國家認同的建構比較有代表性地反映了高中階段地理教育的總體狀況。

目前我國高中地理教育所使用的國家認定教材有四種版本，其中使用最為普遍的是人教版新課標高中地理教材，此套教材的知識維度、思想文化內涵維度、教學維度，以及教材特色維度在國內都屬于領先的意義。本文采用文本分析方法對高中地理教材（必修一到必修三）中文本及圖像的地名關鍵詞進行詞頻統(tǒng)計，通過將關鍵詞在不同空間尺度中的歸納，形成教材中地名關鍵詞的出現(xiàn)數(shù)量的對比性分析，以期反映主流教材所體現(xiàn)的培養(yǎng)學生國家認同的價值取向。

三、地理教材的地名詞頻分析

對地方認同而言，可以從三個維度進行分析。一是整體上的認同，以一個國家為單位，在國與國之間的對比中的認同，即國際視野下的中國。二是具體化的認同，中國是一個幅員遼闊的國家，自然環(huán)境和人文風情在各區(qū)域差異大，按省份劃分，各省份都獨具魅力，各有精彩，這就有了地方認同，即中國視野下的地方知識差異。三是本土化的認同，即從身邊的地理現(xiàn)象、地理事物出發(fā)，認同本土的所有，這一維度更多是出現(xiàn)在校本教材上，在統(tǒng)編教材上不具備代表性。故本研究從前兩個維度解剖地理教材。

1.國際視野下的中國

通過對人教版高中地理教材必修一到必修三進行文本分析，以“中國”及其地理要素作為參考系，與各大洲的關鍵詞及其地理要素做出詞頻對比可知，“中國”元素占總詞頻的62%，而其它大洲共占38%。這說明地理教材的編寫以“中國”元素為主，同時兼顧“國際”元素，通過中國與其它國家的地理知識的對比而形成的差異性知識將有利于學生在國際視野下逐漸形成對于中國的理性國家認同。

差異性是產(chǎn)生認同的根本方式。從表2可以看出，在全球性地理知識的介紹中，北美與歐洲的地理知識占絕對的話語權，由詞頻所體現(xiàn)的教材中歐美地理知識共占所有國外關鍵詞詞頻的61.54%。而中國所在的由東亞、南亞、東南亞、中亞及中東地區(qū)所形成的“亞洲組團”共占的比例僅18.48%?？梢?，在人教版高中地理教材中，“中國”元素大多在與歐美地理元素的對比中強化，“中國意識”在對比強化中同步被逐漸型塑、增強。

2.中國視野下的地方知識差異

國家認同不僅可以通過中國與其它國家的地理知識差異性中習得，同時也能在國內的區(qū)域性知識差異中得到深化。以省為單位統(tǒng)計教材中在其空間內出現(xiàn)的地理要素關鍵詞頻數(shù)得出（表略）。首先，“中國”作為出現(xiàn)頻數(shù)最多的關鍵詞，說明教材編寫中充分體現(xiàn)“中國”作為一個國家整體意識的體現(xiàn)，是讓學生形成對中國更深刻理解的重要途徑。其次，在“中國”統(tǒng)一的國家意識背景下，不同區(qū)域知識的強度存在差異。新疆維吾爾自治區(qū)、北京、遼寧、上海、江蘇、廣東、內蒙、四川、河北及黑龍江等省份的地理關鍵詞獲得較多的出現(xiàn)次數(shù)，即區(qū)域知識強度較大。這與我國目前“北、上、廣”幾大城市的經(jīng)濟影響水平，以及遼中南、黑龍江等重工業(yè)基地的歷史影響密切相關。相比而言，澳門、香港、海南、寧夏、江西、貴州、廣西及青海等省份和地區(qū)的關鍵詞出現(xiàn)頻率較少。

四、結論與討論

本文嘗試將地理教育與構建國家認同功能進行綜合考察，引入空間生產(chǎn)、微觀政治以及課程論等理論思想進行論證，驗證“地理教育是構建國家認同重要途徑”這一理論觀點。同時利用文本分析中的關鍵詞詞頻歸納分析方法，以高中地理人教版的必修一到必修三教材為分析對象，執(zhí)行實際的實證研究，了解目前地理主流教材中對“中國國家”這一概念的塑造強度。通過研究可發(fā)現(xiàn)“中國”認同通過教材的“全球視野下”及“地方知識間”兩個維度上同時進行構建。

“中國”認同在與世界其它地區(qū)及國家地理知識的對比中得到強化。從世界中看中國，通過與其它國家地理知識的比對學習與案例引進，讓學生在國家的差異對比中增強對于“國家”差異性的意識，從而增強對自身祖國的認識深度，強化對中國自身的認同。

“中國”認同在通過國內不同區(qū)域間的地理知識的對比中得到深化，同時也存在著地區(qū)認同的差異。從中國內部來看中國，通過以省為單位的關鍵詞詞頻統(tǒng)計以及區(qū)域間知識強度的對比可知，教材中采用地理學傳統(tǒng)的區(qū)域差異的研究方法可以讓學生在“國家”概念下形成更為具體的“區(qū)域觀”。基于更低尺度的地理知識獲取，從而有利于深化學生對于“國家”的深層次理解，有利于增強學生對于國家的理解與認同。

誠然，本文還存在著局限。構建國家認同的方式是多方面的，本文僅探討了教育的基本要素之一的教材，還可以從教學過程的整體視野上探討這一話題。同時，雖然人教版地理教材使用最廣泛，但要在中國地理教育背景下討論地理教育與構建國家認同的功能，則仍需全面考察不同版本，如湘教版和中圖版、魯教版等地理教材。