一、導(dǎo)學(xué)案≠填空題

“基礎(chǔ)知識(shí)梳理”幾乎是導(dǎo)學(xué)案中必不可少的欄目，很多導(dǎo)學(xué)案都是采用填空形式出現(xiàn)，成為填充式的教材，是教材的“精華版”、“濃縮版”。

筆者認(rèn)為這樣的導(dǎo)學(xué)案僅是教師對(duì)教材進(jìn)行簡(jiǎn)單的框架構(gòu)造，羅列出大大小小的知識(shí)點(diǎn)，在重點(diǎn)字詞部分留空給學(xué)生填寫(xiě)，其目的是通過(guò)學(xué)生填寫(xiě)促使學(xué)生閱讀教材，同時(shí)對(duì)教材的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行梳理。其缺點(diǎn)主要有學(xué)生填寫(xiě)時(shí)間比較長(zhǎng)，浪費(fèi)寶貴的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間；知識(shí)點(diǎn)羅列太全面精細(xì)，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出；由于學(xué)習(xí)任務(wù)很明確，學(xué)生一味忙于填寫(xiě)，頭腦中不會(huì)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)框架，僅留下一些字詞印象；另外，這種學(xué)習(xí)從形式上看確實(shí)是學(xué)生自己在看書(shū)填寫(xiě)，但是它嚴(yán)重束縛學(xué)生思維，是一種被動(dòng)的、不利于能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)。

矯正：采用“問(wèn)題式”或繪制“知識(shí)樹(shù)”

“問(wèn)題式”是將知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿餍缘膯?wèn)題點(diǎn)、能力點(diǎn)，通過(guò)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)疑、質(zhì)疑、解釋，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，逐步培養(yǎng)探究精神以及對(duì)教材的分析、歸納、演繹能力?！皢?wèn)題式”導(dǎo)學(xué)案克服“填空式”導(dǎo)學(xué)案的一些弊端，其優(yōu)點(diǎn)主要有：學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀教材，必須進(jìn)行思考才能有答案，通過(guò)自主思考在學(xué)生頭腦中留下的問(wèn)題和答案具有一定體系，且頭腦中能建構(gòu)出知識(shí)框架；這種自主學(xué)習(xí)不是“一刀切”式學(xué)習(xí)，允許學(xué)生有差異地進(jìn)行，清楚哪些問(wèn)題已解決、哪些問(wèn)題有困難，可以有針對(duì)性地提問(wèn)學(xué)習(xí)。

地理知識(shí)，尤其是自然地理與區(qū)域地理部分，知識(shí)點(diǎn)比較零碎，且相互之間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，對(duì)于這部分內(nèi)容的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生構(gòu)建“知識(shí)樹(shù)”，其優(yōu)點(diǎn)主要有：將零亂并相對(duì)單一的知識(shí)連成系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)狀知識(shí)體系，進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)線索，理清知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，是一種真正意義的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、導(dǎo)學(xué)案≠教學(xué)案

導(dǎo)學(xué)案是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方案，以學(xué)生為中心，主要目的是導(dǎo)學(xué)；教學(xué)案是指導(dǎo)教師上課為主的方案，以教師為中心，主要目的是導(dǎo)教。所以導(dǎo)學(xué)案與教學(xué)案的主體并不相同，學(xué)與教也是兩種既有聯(lián)系又有區(qū)別的學(xué)習(xí)行為。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師將教學(xué)案的各個(gè)條框詳細(xì)化、條目化之后變成導(dǎo)學(xué)案，導(dǎo)學(xué)案就是教學(xué)案的“翻版”，教師上課由“照本宣科”變成“照導(dǎo)學(xué)案宣科”，沒(méi)有創(chuàng)新和突破，也沒(méi)有針對(duì)不同的班級(jí)而改變。

導(dǎo)學(xué)案等同于教學(xué)案是教師的一種“懶漢”行為，說(shuō)明教師沒(méi)有重視自己的課堂教學(xué)、沒(méi)有發(fā)揮自身教學(xué)優(yōu)勢(shì)、沒(méi)有認(rèn)真研讀新課程標(biāo)準(zhǔn)、沒(méi)有認(rèn)真研究學(xué)情，利用導(dǎo)學(xué)案的便利省略了書(shū)寫(xiě)教學(xué)案這一環(huán)節(jié)，忽視了很多課前思考和準(zhǔn)備，反映了教師對(duì)教學(xué)、學(xué)生和自己不負(fù)責(zé)任的消極態(tài)度。

矯正：以生為本設(shè)計(jì)或使用導(dǎo)學(xué)案

導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的“引路者”，是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的資料之一，但不是教師上課的惟一依據(jù)。教師首先應(yīng)認(rèn)真研究學(xué)情，研讀新課程標(biāo)準(zhǔn)，分析教材內(nèi)容，以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，按照從易到難、從表面到本質(zhì)、從一般到特殊的認(rèn)識(shí)規(guī)律，有層次地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容；在充分熟悉導(dǎo)學(xué)案的基礎(chǔ)上進(jìn)行再備課、再創(chuàng)造，尋找教學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案的最佳結(jié)合點(diǎn)，在課堂教學(xué)中將兩者進(jìn)行有機(jī)整合，而不是一味地合并或等同。如果所學(xué)內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，則教師可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并且對(duì)于學(xué)生能自學(xué)的知識(shí)不再進(jìn)行講解；如果所學(xué)內(nèi)容屬于重難點(diǎn)知識(shí)，則教師可以在導(dǎo)學(xué)案上設(shè)計(jì)探究活動(dòng)由師生研討解決；如果所學(xué)內(nèi)容屬于考試說(shuō)明有要求但教材缺失的知識(shí)，則教師可以在導(dǎo)學(xué)案上補(bǔ)充該知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)?？傊?，教師應(yīng)該將導(dǎo)學(xué)案區(qū)別于教學(xué)案，不應(yīng)被導(dǎo)學(xué)案所束縛，而應(yīng)創(chuàng)造性地使用，做到為我所用；如果教師習(xí)慣于導(dǎo)學(xué)案與教學(xué)案的一體化，可以嘗試設(shè)計(jì)“導(dǎo)學(xué)教學(xué)案”，即導(dǎo)學(xué)案與教學(xué)案二者相互整合，是一份充分體現(xiàn)出學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)講義。

三、導(dǎo)學(xué)案≠習(xí)題庫(kù)

在“小高考”、“高考”指揮棒的指引下，受功利主義影響，應(yīng)試教育的痕跡處處皆有，導(dǎo)學(xué)案中也不例外。不少導(dǎo)學(xué)案儼然就是一張課堂測(cè)試卷，教師將一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為直擊考點(diǎn)的習(xí)題，如開(kāi)篇預(yù)習(xí)題、典型題、提升題、鞏固題，“以學(xué)為主”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙跃殲橹鳌钡恼n堂，重練不重學(xué)。

課堂上師生主要學(xué)習(xí)任務(wù)是通過(guò)一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)生疑—解疑，從而掌握地理原理、地理規(guī)律，再用精選典型例題進(jìn)行拓展訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用、舉一反三的能力。使用“習(xí)題化”導(dǎo)學(xué)案后，課堂容量無(wú)形中大大增加，會(huì)壓縮真正授課的時(shí)間，使學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本原理掌握不透，導(dǎo)致做題處于半蒙半猜、渾渾沌沌的狀態(tài)。這樣的學(xué)習(xí)無(wú)疑事倍功半，教師苦于趕課、講習(xí)題，學(xué)生課堂忙忙碌碌卻嚴(yán)重“消化不良”，收獲甚微；而且這種“習(xí)題化”的導(dǎo)學(xué)案與新課改精神逆道而行，弱化學(xué)生主體地位，加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，減弱學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，最終使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

矯正：以學(xué)代練，精編精練

課堂原本是“基于問(wèn)題的解決”，導(dǎo)學(xué)案的基本要求是將知識(shí)問(wèn)題化、能力過(guò)程化，導(dǎo)學(xué)案作為師生之間的“橋梁”，應(yīng)該充分發(fā)揮其“導(dǎo)”的功效，導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)練，導(dǎo)方法、導(dǎo)過(guò)程、導(dǎo)能力等。

以學(xué)代練，即在導(dǎo)學(xué)案上將需要學(xué)生掌握的知識(shí)設(shè)計(jì)成問(wèn)題鏈。問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)遵循由易至難、由淺入深、循序漸進(jìn)的原則，形式應(yīng)多樣化，可以是自主學(xué)習(xí)、小組合作討論、角色扮演等。通過(guò)問(wèn)題鏈把學(xué)和練結(jié)合起來(lái)，將學(xué)習(xí)方法和實(shí)效有機(jī)結(jié)合，學(xué)生在解決問(wèn)題的同時(shí)既可掌握知識(shí)，又可培養(yǎng)能力。

導(dǎo)學(xué)案上可以出現(xiàn)少量習(xí)題，但應(yīng)少而精，這樣的習(xí)題絕不是學(xué)生一眼就能看到答案的題目，也不是學(xué)生冥思苦想都無(wú)解的難題，否則習(xí)題訓(xùn)練既浪費(fèi)時(shí)間又達(dá)不到效果。所以導(dǎo)學(xué)案上應(yīng)多出現(xiàn)絕大部分學(xué)生想一想、議一議或教師稍點(diǎn)撥就能解決的題目，因?yàn)楫吘故切率谡n，學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)還沒(méi)有完全消化吸收，靈活運(yùn)用的程度尚低，選取少量難度適中的習(xí)題進(jìn)行訓(xùn)練，學(xué)生可以查漏補(bǔ)缺、舉一反三、融會(huì)貫通，同時(shí)還有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，激發(fā)探究動(dòng)力。

四、導(dǎo)學(xué)案≠萬(wàn)靈丹

筆者經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在導(dǎo)學(xué)案使用中，下列現(xiàn)象在很多學(xué)校普遍存在：無(wú)論全年級(jí)多少班級(jí)、幾種類型，均共用一份導(dǎo)學(xué)案；導(dǎo)學(xué)案上設(shè)計(jì)欄目多樣，面面俱到，包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、知識(shí)梳理、課堂研討、規(guī)律總結(jié)、拓展延伸、課堂檢測(cè)等，一課時(shí)的導(dǎo)學(xué)案竟達(dá)到4～6頁(yè)；學(xué)生沒(méi)有專備的筆記本，導(dǎo)學(xué)案就充當(dāng)筆記本；課堂上學(xué)生幾乎不需要使用教材，但是必須人人一份導(dǎo)學(xué)案。

以上現(xiàn)象過(guò)分強(qiáng)調(diào)了導(dǎo)學(xué)案的作用，將導(dǎo)學(xué)案看成是包治課堂弊病的“萬(wàn)靈丹”，可以替代教材和筆記，可以容納一切知識(shí)，可以適應(yīng)所有學(xué)生，可以發(fā)揮所有學(xué)生的主體性。其實(shí)導(dǎo)學(xué)案只是輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的一種手段，是學(xué)生學(xué)習(xí)的一根“拐杖”。既然是“拐杖”，那么“拐杖”的高度應(yīng)該可以調(diào)節(jié)以適應(yīng)不同身高的學(xué)生，甚至有些學(xué)生不需要“拐杖”。所以，如果教師純粹為完成導(dǎo)學(xué)案而使用導(dǎo)學(xué)案，讓導(dǎo)學(xué)案成為課堂主宰，將所有學(xué)生按照一種模式進(jìn)行培養(yǎng)，這種舍本逐末的做法嚴(yán)重違背了新課改的精神，偏離了育人根本，是一種“不道德”的教育。

矯正：對(duì)癥下藥，因“才”而導(dǎo)

導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)的路線圖，使用導(dǎo)學(xué)案的最大優(yōu)勢(shì)在于可以讓不同層次的學(xué)生各有所惑、各有所解、各有所獲。所以導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注學(xué)情、關(guān)注生成、關(guān)注育人，針對(duì)不同類別的學(xué)生，對(duì)癥下“藥”，設(shè)計(jì)適合不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，因材而導(dǎo)。

針對(duì)全年級(jí)多種班類的現(xiàn)狀，應(yīng)該實(shí)行導(dǎo)學(xué)案分層。如果全年級(jí)使用同一份導(dǎo)學(xué)案，務(wù)必會(huì)導(dǎo)致競(jìng)賽班的學(xué)生過(guò)于游刃有余而喪失學(xué)習(xí)興趣，普通班的學(xué)生覺(jué)得心有余而力不足喪失學(xué)習(xí)信心，同時(shí)也不利于分層教學(xué)的實(shí)施，沒(méi)有做到因材施教?；诮處熅τ邢?，可以先編制中等類別班級(jí)的導(dǎo)學(xué)案，以此為模板改編其它等級(jí)的導(dǎo)學(xué)案，使導(dǎo)學(xué)案服務(wù)于所有學(xué)生，讓不同類別的學(xué)生使用導(dǎo)學(xué)案后都能學(xué)有所獲。

導(dǎo)學(xué)案與筆記既有聯(lián)系又有區(qū)別，筆記更能體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生可以結(jié)合自身學(xué)習(xí)的實(shí)際情況進(jìn)行個(gè)性化記錄，如學(xué)習(xí)提綱、重點(diǎn)內(nèi)容、存在的疑點(diǎn)、總結(jié)的規(guī)律、解題的思路等，所以將導(dǎo)學(xué)案與筆記完全等同是不可取的。教師可以將二者結(jié)合起來(lái)，在導(dǎo)學(xué)案上適當(dāng)留白，方便學(xué)生記錄筆記或者指導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)記錄筆記，對(duì)于導(dǎo)學(xué)案上講解很清楚的可以不記，課后對(duì)導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行整理完善，再剪切粘貼到筆記本，因?yàn)楣P記本不易丟失。

另外，導(dǎo)學(xué)案的容量應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)的實(shí)際需要而設(shè)計(jì)，但不易超載。導(dǎo)學(xué)案不是雜貨鋪，教材上有的沒(méi)有必要搬抄到導(dǎo)學(xué)案，課堂一帶而過(guò)的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以省略，大段的閱讀材料或圖表可以用多媒體代替，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該線索清楚、重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)、層次分明。

總之，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該結(jié)合新課改精神，真正有效地落實(shí)三維目標(biāo)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、注重學(xué)習(xí)的過(guò)程與評(píng)價(jià)、培養(yǎng)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。自然地理、人文地理、區(qū)域地理的學(xué)習(xí)方法差異很大；新授課、復(fù)習(xí)課、習(xí)題課等不同課型模式不同；不同學(xué)段、不同班類，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力等均有差異。所以導(dǎo)學(xué)案不應(yīng)該有統(tǒng)一的編制格式，應(yīng)該因“材”而異、因“課”而異、因“人”而異，真正發(fā)揮出其“引導(dǎo)學(xué)習(xí)”的作用，體現(xiàn)學(xué)生主體地位。