摘 要：文章針對留學生學習“了”字句產(chǎn)生的偏誤，分析其偏誤產(chǎn)生原因并探究應采取的教學方法及策略，力爭教學的高效性。

關鍵詞：對外漢語教學 偏誤分析 教學方法及策略

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2013）04-149-02

一、第二語言習得者學習“了”出現(xiàn)的偏誤

盡管現(xiàn)在對“了”的研究已經(jīng)取得諸多成果，但“了”仍然是第二語言習得者學習漢語的難點。在對外漢語教學實踐中，在與一些留學生日常交流中，常常會發(fā)現(xiàn)與“了”有關的病句。教學經(jīng)驗證明，要讓留學生正確地理解和使用“了”是一件非常不容易的事。盛炎老師在《語言教學原理》一書中談到留學生對“了”的感覺是：“我‘了’你不‘了’，你不‘了’我‘了’；該‘了’你不‘了’，不該‘了’你‘了’，看來，這個‘了’我永遠也‘了’不了了！”下面進行簡單的分類舉例：

①*從1985年起，我一直在這家公司工作了。

②*我每個冬天去滑了冰。

③*他過去總是買了好吃的東西。

以上的病句錯在“了”與表示頻率與持續(xù)意義的詞語“一直”、“每……”、“總是”同現(xiàn)。這些句子表述的是某種一直持續(xù)的狀態(tài)或重復發(fā)生的事件，主要謂語動詞之后都不能用“了”。

④*他早就盼望了早點回家。

⑤*小軍愿意了借給我英語書。

這些句子的主要謂語動詞是心理動詞或能愿動詞，說明的是某一段時間里的一種恒定的狀態(tài)，一般這些“心理活動”動詞和能愿動詞后面不用“了”。

⑥*他們決定了買汽車。

⑦*我發(fā)現(xiàn)了我的旅行并不重要，重要的是我終于回來了。

⑧*第二個客人想了：“他不希望我來?！?/p>

當一個動詞帶上謂詞性成分或主謂成分做賓語時，該動詞就不能帶“了”。這是因為賓語在這里的作用不再是使動作個體化，并指出其“終止點”，而是呈現(xiàn)與動詞相關的具體內(nèi)容，反而使該動詞帶上了某種“進行”的特征。以上這些句子描述的是主要謂詞性動詞表述的動作所涉及的具體內(nèi)容，而不是這些動作本身完成的情況，不能用“了”。

⑨*我沒吃了飯。

⑩*我昨天沒有告訴了他這件事。

以上病句錯在“了”與“沒有”同現(xiàn)。“沒有”否定了所修飾的主要謂語動詞的發(fā)生，自然就否定了該動作的完成狀況，因此該動詞后面不能用“了”。

上面列舉的病句都很常見，也很容易說明和糾正。漢語水平較高的學生一般也不會再犯這些錯誤。

更難說明，學生也更難避免的是下面一些問題：

①*去年我的女友來中國看了我，我去香港接她，因為她沒有來過中國。

②*那天我去看了朋友，在路上摔了一跤。

③*昨天我去商店買了衣服，可是走了好幾家也沒有買到。

這些句子中用下劃線標示的帶“了”的部分，單獨成句的時候都是正確的，可是放到更長的語段里卻成了錯句。原因在于這些句子所表述的內(nèi)容在整個語段描述的事件發(fā)展中并不處于“完成”的狀態(tài)，所以不能用“了”。

④*我媽媽以前是工程師，她在辦公室里畫了圖。

⑤*在哈爾濱時我在一個中學工作了，我教了孩子們英語。

⑥*去年我在北京學習漢語，我們班有了很多學生，有韓國人、法國人，還有美國人。

這些句子中用下劃線標示的帶“了”的部分單獨成句時也是正確的，可是在以上的語句中，它們表述的是過去某一時間里的一般狀況，所以都不能用“了”。

⑦*我在咖啡館里喝了咖啡，這時候，一個人坐到了我的旁邊。

⑧*吃了早飯以后我們就準備了午飯……，吃了午飯以后有人坐著談了話，有人去玩了牌，有人唱了歌。

以上用下劃線標示的帶“了”的部分也都能單獨成句，但是在上面的復句中不能使用。因為它們所表述的是過去某一時間里正在進行的行為，而不是說明這些動作的完成狀態(tài)。

以上所舉的錯誤是各個水平層次的留學生都可能出現(xiàn)的，當他們離開漢語環(huán)境時，最先“回生”的也是這類問題?！傲恕钡挠梅ū旧砗軓碗s，需要探究其原因，從多角度出發(fā)幫助第二語言習得者擺脫這些偏誤的困擾。

二、偏誤產(chǎn)生的原因

（一）母語負遷移引起的偏誤

這類偏誤主要是由于學習者更多的依賴母語知識，受母語影響而引起的偏誤。初學漢語者對漢語掌握不足，思維還保持在自己母語的定勢上，所以往往用自己的母語知識進行類推。例如，第二語言習得者受到自己母語影響，容易把漢語動態(tài)助詞“了”等同于母語中表示時體意義的標志。容易把動態(tài)助詞“了”看作過去式的標志“ed”。“He usually played basketball when he was at university.”這個句子對應于漢語，應該是：“他上大學的時候，常常打籃球”。但如果把“了”對應于自己母語中表示“過去時”的標志，就會在過去發(fā)生的動作后面加上“了”，說成“他上大學的時候，常常打了籃球”。他們?nèi)菀装褎釉~后面的“了”當作一種時態(tài)標志，理所當然地認為只要是過去發(fā)生的動作，后面都應該加“了”。在教學中，要對留學生進行母語與漢語的對比分析訓練，培養(yǎng)學生用漢語思維，盡量減少由母語負遷移引起的偏誤。

（二）漢語負遷移引起的偏誤

“了”的意義和用法比較復雜，有較多的規(guī)則、條件和限制。這樣容易造成學習者在規(guī)則中的混用或誤用。有一些規(guī)則在第二語言習得者多次學習領悟之后，能夠通過記憶規(guī)則的方式正確使用，但語言是復雜多變的，漢語里還有許多言語習慣是用語法規(guī)則難以解釋的，比如“他的話引人發(fā)笑了”，這里句末帶上“了”就顯得有點多余。在漢語中一些四字格固定詞組如“引人深思、引人發(fā)笑、惹人憐愛、耐人尋味、引人入勝、發(fā)人深省、令人欽佩”等。這類詞組的特點是末尾由動詞構(gòu)成，能夠在句子中充當謂語，當它們出現(xiàn)在過去式句子里，留學生也往往會在末尾添上“了”，但在漢語言語習慣中是不加“了”的。

三、針對偏誤應采取的教學方法及策略

（一）“了1”“了2”在對外漢語教學中的應用

鑒于“了1”、“了2”在語義上的密切聯(lián)系，沒有必要在對外漢語教學中明確區(qū)分它們，只需讓學生了解在句子中處于不同位置的“了”所表示的不同含義即可。

這樣做的理由有二：一是因為既然“了1”、“了2”的含義既有聯(lián)系又有交叉，所以很可能導致教材本身不能將其簡單明了地一分為二；二是就算教材分清楚了，學生也需要投入很多的精力區(qū)分它們，而這種區(qū)分又沒有太大的實用性，只會在無形之中增加學習者的學習難度而已。

陳鐵民先生認為，從認識論的角度說，人們認識一切事物的過程都是一個從個別到一般，再從一般到個別的過程。人類的認識運動總是由認識特殊本質(zhì)上升到認識共同本質(zhì)，然后又以這種共同認識去指導去認識新的特殊本質(zhì)，以補充、豐富和發(fā)展這種共同的認識（《現(xiàn)代認識論研究》，1993）。認識論的這一基本原理對“了”的教學亦有很強的指導意義。陸儉明先生認為對外漢語的語法教學在初級階段必須堅持隨機教學的原則（《現(xiàn)代漢語語法研究教程》，2003）。這一教學原則體現(xiàn)了任何認識活動都是由認識個別和特殊開始的。

祁曉倩在《“了1”和“了2”的語義相似性及對外漢語教學》中提到：“了”是漢語中比較特殊也是比較重要的部分。在早期教學中，更應該堅持隨機教學的原則，即課文中出現(xiàn)了的意義和用法一定要立即講解并加以鞏固。但由于“了”字含義比較復雜，僅僅采用隨機教學的方法是不夠的。隨著學習的深入，能不能抓住各種文本中不同“了”字不同含義、用法的共同本質(zhì)，以這種共性來指導對“了”的全面掌握和學習，成為“了”字教學的關鍵。這里“了”字不同含義、用法的共同本質(zhì)，即是“了”字的核心意義。我們認為，當“了”的核心意義在教材中出現(xiàn)時，即應強調(diào)其核心意義，并將以前學到或今后將要學到的“了”的各種不同用法與核心意義相聯(lián)系，以“了”字含義、用法中的共同本質(zhì)指導學生去認識“了”字的各種不同用法。這樣一來，“了”看似眾多復雜的含義被統(tǒng)領到了核心意義之下，使“了”的釋義有了整體性，留學生不再為一個字（至少在他們看來是一個字）有繁多的用法而感到無所適從；從而簡化了學習過程，也使第二語言習得者更容易接受“了”的不同用法。

（二）“了”的教法

1.語義分析。在教學中，可以把動態(tài)助詞“了”放到一個句子中，根據(jù)語義表達的需要，來確定它的使用。漢語語法的最大特點就是沒有嚴格意義上的形態(tài)變化，語序和虛詞是主要的語法手段。除此之外，在很大程度上是語句所表達的意義決定了該語句的形式。所以什么地方用動態(tài)助詞，什么地方不用，通常要根據(jù)說話人表達語義的需要。“門口放拖鞋”應該是“放”之前說的，“門口放了拖鞋”則是“放”這個動作已經(jīng)做了。而“門口放拖鞋了”則具有描述性，是在描述已經(jīng)發(fā)生的事情或出現(xiàn)的情況。在教學中，可根據(jù)語義對比分析，來看動態(tài)助詞的有與無，位置的變化對語義的影響，并用辨別的方法，在句子中加深對動態(tài)助詞的理解。對學生的錯句，也可以看它表達的意義與實際想要表達的意義有哪些不同，教師還可以設計與學生的錯句相仿的例句進行針對性地講解，從而有針對性地避免學生犯錯。

2.詳解細練。這是一種比較有效的講解方法，就是將助詞“了”分類，不斷細化。例如，根據(jù)“了”在句中位置的不同首先分為動態(tài)助詞和語氣助詞，然后再下分小類，分出動態(tài)助詞有表“完成”和“實現(xiàn)”的意義等。教師在講解中應穿插例句和習題，這些例句和習題應該對應著講解的語法知識點，具有針對性和典型性。詳解和細練要緊密結(jié)合，只講不練只能給學生造成霧里看花的學習效果，理解得不夠深入，而且在具體應用時往往會出現(xiàn)問題。

3.句型歸納。對于初學漢語的學生來說，記住一些常用的句型是非常有幫助的。在哪些句型中應該用“著”，哪些句型中應該用“了”或“過”，有時候是固定的。例如“都……了”這個句型中，后面就只能用“了”?？梢哉f“都來了”，卻不能說“都來著”。有些句子的語序要求是固定的，如果更改了語序則句子的意義就會不通或者語法上就會出現(xiàn)錯誤。所以教師可以借鑒“結(jié)構(gòu)動能法”幫助學生進行歸納，然后學生用記憶句型的辦法來學習。

4.隨機教學。初級階段必須堅持隨機教學，同時到一定階段適當進行帶總結(jié)性的，又有一定針對性的“鞏固基礎語法”教學。所謂隨機教學，是說在學習漢語的初級階段，漢語語法知識最好是通過課文、通過練習、通過講解學生在練習或作文中出現(xiàn)的病句，進行有針對性的講授，給以潛移默化的影響。

（三）兩個意識

針對第二語言習得者學習漢語“了”出現(xiàn)的偏誤，應該從以下兩點認識出發(fā)，進行對外漢語教學。

1.培養(yǎng)轉(zhuǎn)換意識。在系統(tǒng)講授“了”用法的同時，還得培養(yǎng)第二語言習得者的語言思維轉(zhuǎn)換意識。首先，第二語言習得者需要在形態(tài)語與孤立語（非形態(tài)語）兩種不同的語言范疇之間轉(zhuǎn)換思維，能有意識的區(qū)分不同的語法范疇。其次，在轉(zhuǎn)換思維的同時，還要明白不同的語言之間不可能是一一對應的關系。漢語中，并不是所有表示“完成”、“實現(xiàn)”的意義都要用“了”，是否使用“了”是句法和語法意義之外的因素所決定的。因而，第二語言習得者不能單單把“了”對應成母語中表示時體意義的標志。

2.句法格式化。第二語言習得者學習新的語言時，非常希望通過一些捷徑能盡快掌握新的語言。要滿足這種迫切的需求，就需要我們研究出一些公式化的規(guī)律。像“了”字句的學習，我們首先得把“了”的語法意義及其在各種環(huán)境中的使用情況作規(guī)律性的分析，隨之總結(jié)出一些固定的句法格式，讓初學者有豁然開朗的感覺。

例如，a.表示經(jīng)?；蚍磸投啻芜M行動作的動詞后不用“了”；b.表示持續(xù)動作的動詞后不用“了”；c.表示“心理活動”動詞和能愿動詞后不用“了”；d.連動句中，前一個動詞表示后一個動詞的行為方式，前一個動詞后不用“了”等等。這樣，當學習者在規(guī)則中規(guī)范自己，并配以大量正確例句練習時，他們的漢語語感也就逐漸培養(yǎng)起來了。

參考文獻：

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2.祁曉倩.“了1”和“了2”的語義相似性及對外漢語教學[J].樂山師范學院學報，2007（11）

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8.尹紹華.對動態(tài)助詞“了”的再認識與在對外漢語教學中的應用[C].第四屆全國語言文字應用學術研討會論文集

（作者單位：蘭州大學文學院 甘肅蘭州 730030）

（責編：李雪）